Parijs – Voor de Aziaten hoeven we niet te vrezen. Wel voor onze eigen onwetendheid. We moeten beginnen toe te geven dat we niet weten hoe we leren. Als het over onderwijs gaat, zit Marcel Gauchet niet om een stevige uitspraak verlegen. Eerder dit jaar publiceerde hij Transmettre, Apprendre, waarin hij stelt dat we ons moeten herbezinnen op de bronnen van ons denken over onderwijs. Hoe verwerven wij kennis? Tegenwoordig is iedereen het erover eens dat de traditionele school het bij de beantwoording van die vraag bij het verkeerde eind had. Die wilde de kennis van de leraar immers overdragen op passieve leerlingen. In plaats daarvan zouden we het kind niet alleen een veel actievere rol moeten geven, maar er bovendien op vertrouwen dat hij zelf weet wat hij leren moet.
‘Dat antwoord is net zo fout als het eerste dat destijds was’, zegt Gauchet vanachter hoge stapels paperassen in zijn werkkamer bij uitgeverij Gallimard, in het hart van het Parijse zesde arrondissement. ‘Na terechte kritiek op een onderwijssysteem dat niet langer functioneerde, dat in ons geïndividualiseerde tijdperk niet langer kón functioneren, zijn we naar de andere kant doorgeslagen. Ik vrees dat alles op de schop moet.’
Gauchet laat in Franse media regelmatig zijn licht schijnen over onderwijskwesties, maar het is niet per se daarom dat hij bekend staat als een van Frankrijks meest invloedrijke denkers. Die reputatie dankt hij aan zijn breed opgezette visie op de moderniteit en haar belangrijkste karakteristiek: de individualisering, een fenomeen dat zich volgens hem vanaf de zeventiende eeuw begint te manifesteren in het recht en in de filosofie, maar de afgelopen veertig jaar is geradicaliseerd. Die transformatie, zo zal in de loop van het gesprek blijken, heeft verregaande gevolgen voor de wijze waarop wij ons onderwijs in het Westen zouden moeten inrichten.
Gauchet is misschien wel de laatst overgebleven ‘intellocraat’, het sociaaltype dat centraal stond in Les intellocrates, het verslag van de expeditie die Hervé Hamon en Patrick Rotman begin jaren tachtig ondernamen door de wereld van de Franse haute intelligentsia. Hun boek biedt een vermakelijke zedenschets van de intellectuele apenrots die de Parijse Linkeroever ook nu nog altijd is. Gauchet zit hoog in de top, zoveel is zeker. Hij doceert aan de befaamde Ecole des hautes études en sciences sociales, is hoofdredacteur van het tijdschrift Le Débat en leidt een prestigieuze collectie bij uitgeverij Gallimard, het Walhalla van de Franse boekenwereld. Hij doet er tevens dienst als ideeënaanjager en huisfilosoof, een rol die hij overnam van Jean-Paul Sartre.
Gauchets entrée en scène eind jaren zeventig verliep tumultueus. Eerst veroorzaakte hij een enorme polemiek met zijn aanval op de heersende mode van de mensenrechten. Vervolgens opende hij de aanval op de intellectuele reus Michel Foucault. In 1985 vestigde hij zijn reputatie definitief met Le désenchantement du monde. In deze ‘politieke geschiedenis van de religie’ gaat Gauchet op zoek naar de wortels van onze moderniteit en laat hij zien hoe de westerse mens een wereld die aanvankelijk steunde op magische, theologische en religieuze fundamenten geleidelijk inruilde voor een immanente en rationele wereld waarin niet goden, maar mensen het voor het zeggen hadden. Uiteindelijk was het dankzij het christendom, met zijn onderscheid tussen een hemelse en een aardse sfeer, dat de uittreding uit de religie rond 1500 kon worden bewerkstelligd.
In het merendeel van de boeken die volgden bracht Gauchet de moeilijkheden in kaart waar de mens op stuitte nu hij zelf zijn weg in de wereld moest vinden. Waarom slagen onze moderne democratieën er steeds maar niet in om zich van een stevige basis te voorzien en de crises waar zij aan ten prooi vallen te domesticeren? In de drie tot dusver verschenen delen van L’Avènement de la démocratie probeert Gauchet die steeds terugkerende crises onder één noemer te vatten. Wat bleek? De uittreding uit de religie was een veel moeizamer en pijnlijker proces dan we aanvankelijk dachten. Ons verlangen naar eenheid, de wens om op een onzichtbare manier met elkaar verbonden te zijn, vertaald naar het idee van het heilige Ene (‘L’Un sacral’) is ondergronds gegaan tot het zich begin twintigste eeuw manifesteerde in de vorm van twee seculiere religies, te weten het communisme en het nazisme.
In het vierde en laatste deel van L’Avènement de la démocratie, dat volgend jaar verschijnt, behandelt Gauchet de opkomst van het neoliberalisme vanaf begin jaren zeventig van de vorige eeuw. De ontsnapping uit de religie lijkt nu werkelijk voltooid. Maar crisisvrij zijn we nog lang niet. Dankzij het toegenomen individualisme en de globalisering zijn het niet zozeer de uitspattingen van de macht die Gauchet vreest, maar de puinhopen van de onmacht. ‘Niet eerder hadden wij mensen het zozeer voor het zeggen in de wereld’, schrijft hij. ‘Niet eerder oefenden wij er zo weinig controle op uit.’
De premisse van Gauchets denken over onderwijs is dat de grote maatschappelijke transformaties een enorme impact hebben gehad op de positie van de school in onze samenleving. Met name de hoge vlucht die het proces van detraditionalisering (de uitholling van het gezag van traditie, samenleving, groep, familie, geloof en politiek) vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw heeft genomen. Zoals hij een paar jaar geleden in Conditions de l’éducation (2008) al stelde, heeft dat de school in zekere zin gedelegitimeerd. In de traditionele samenleving die we in West-Europa tot eind jaren zestig nog steeds in hoge mate waren, was het een kerntaak van de school om van kinderen volwaardige individuen te maken. Maar sindsdien is het perspectief volgens Gauchet radicaal gekanteld. De voortschrijding van het individualisme, de belangrijkste vrucht van het proces van detraditionalisering, heeft het individu-worden in zekere zin overbodig gemaakt. Tegenwoordig wordt het kind al als individu geboren. Dat ondergraaft de positie van de school omdat het kind zich daarmee in zekere zin vóór de kennis heeft geplaatst die hem voordien emancipeerde.
In meer traditionele samenlevingen, zoals het Europa van vijftig jaar geleden, was het simpel. Daarbij ging het erom de kinderen voor te bereiden op de samenleving zoals die was. Bovendien had deze een natuurlijke autoriteit om de nieuwkomers haar culturele model op te leggen. Dit is het model van wat Gauchet ‘transmettre’ noemt: de klassieke kennisoverdracht. Maar vanaf het moment dat er voorrang werd gegeven aan het individu en zijn persoonlijke ontplooiing, veranderde de sociale filosofie van het onderwijs volkomen.
‘Er schuilt een contradictie in de autonomie die we kinderen toekennen en het besef dat we ze ook kennis zullen moeten opleggen’, legt Gauchet uit, ‘omdat er zaken zijn die ze zichzelf nooit op eigen houtje zullen leren. Want daar gaat het om. Het kind mag als individu geboren worden, de praktijk is dat onze samenleving aan individu-zijn een hoog opleidingsniveau verbindt. Je hebt tenslotte niet alleen kennis nodig van de culturele codes en van je omgeving, maar je moet ook in staat zijn in een werkomgeving te kunnen functioneren, kansen weten te grijpen et cetera. De samenleving geeft zich daar ook rekenschap van, want niet eerder in de geschiedenis waren de onderwijsbegrotingen zo hoog. Het probleem is dat we niet goed weten hoe we ons onderwijs dienen in te richten omdat we alles laten draaien om het lerende kind en willen dat het uiteindelijke doel van ons onderwijs is om dat tot bloei te brengen.’
Volgens Gauchet speelt deze problematiek in Aziatische landen niet tot nauwelijks. De reden daarvoor is simpel. Landen als China, Zuid-Korea en Japan zijn tot op grote hoogte nog steeds traditioneel ingerichte samenlevingen. Ze zijn sterk gericht op het collectief, op de groep. Aziatische culturen zijn ook erg gefixeerd op de kennisoverdracht, op transmissie dus, want ze kennen nog altijd veel autoriteit toe aan ouders en voorouders. ‘Er is dus een enorm residu in de cultuur rondom de school die het zich eigen maken van allerlei kennis en methoden vergemakkelijkt. Net als bij ons vroeger kan kennis er nog simpelweg worden ingestampt. Het geluk van het kind, zijn persoonlijke bloei of groei is volkomen ondergeschikt. Daarom scoren ze ook zo hoog op al die lijstjes.’
Maar volgens Gauchet moeten wij ons daar in het Westen niet al te zeer door laten afleiden. ‘Wij kunnen niet meer terug, wij zullen geen traditionele samenleving meer worden. Tegelijk zullen de Aziatische landen naar verloop van tijd hun traditionele karakter verliezen. Je ziet dat al in Zuid-Korea en Japan en in mindere mate in China. Het individu eist zijn plaats op. De worm zit reeds in de appel! De Aziaten zullen in het onderwijs precies dezelfde problemen gaan krijgen als wij, daar ben ik van overtuigd.’
Volgens Gauchet zouden we ons voordeel moeten doen met onze voorsprong ten opzichte van de Aziaten, door op zoek te gaan naar een balans tussen de twee modellen. Zo’n evenwicht kunnen we alleen bereiken indien we bereid zijn opnieuw na te denken over de vraag wat de ‘kennisverwerving’ nu eigenlijk wil zeggen. ‘Hoe verwerven wij kennis? Nooit hebben we ons dat werkelijk afgevraagd, ook vroeger niet, binnen het traditionele model van kennisoverdracht. Daarom is het belangrijk dat we de bronnen van ons denken over onderwijs opnieuw tegen het licht houden. Zeker is wel dat kennisverwerving geen daad van natuur is, zoals we altijd stilzwijgend aannamen, maar van cultuur.’
Wie denkt aan de bronnen van ons denken over onderwijs, zegt Jean-Jacques Rousseau en diens boek Émile ou De l’éducation (1762). Maar volgens Gauchet is dat een misvatting. ‘Rousseau wilde het natuurkind onderwijzen, tégen de bestaande sociale orde. Daarom is Rousseau’s denken in zijn eigen tijd ook zo invloedrijk geweest. Maar hij heeft maar op heel beperkte schaal navolging gekregen. De werkelijke bron van ons denken over onderwijs komt voort uit de nalatenschap van Darwin. Het is het evolutionisme van het einde van de negentiende eeuw dat ons denken over onderwijs heeft bepaald. Darwin zelf hield zich niet met onderwijs bezig, maar met zijn theorie van aanpassing aan de omgeving leverde hij het intellectuele schema dat zou uitgroeien tot dé doctrine over onderwijs. Dat zie je bij de Amerikaanse onderwijshervormer John Dewey, die het idee opperde van de zelfscheppende kracht van de mens in wisselwerking met zijn omgeving. Je ziet het bij een gelauwerd pedagoog als Kieran Egan die zich in Getting It Wrong from the Beginning (2002) nota bene afzette tegen het evolutionisme! Het idee is dat wanneer we het kind in een omgeving plaatsen waar kennis voor handen is, het zich die kennis eigen zal maken, omdat levende wezens zich nu eenmaal aanpassen aan hun omgeving.’
Waarom is het in de praktijk zo moeilijk om daar doorheen te prikken? Volgens Gauchet is dat omdat steeds wordt gekeken vanuit het perspectief van de volwassene die al beschikt over de capaciteiten om kennis te verwerven. ‘We vergeten voor het gemak dat om daar te komen, die volwassene een lange en moeizame weg heeft afgelegd. Hij heeft geleerd te leren, maar dat proces, daar weten we zogezegd nog heel weinig van, al zijn er soms kleine lichtpuntjes, bijvoorbeeld dankzij de neurowetenschappen. Zo zijn we de laatste jaren veel te weten gekomen over de wijze waarop wij ons het schrift hebben kunnen eigen maken. Dat vermogen ontspruit niet “spontaan” uit onze hersenen, verre van dat! Onze hersenen hebben geen idee hoe dat moet. We leren lezen en schrijven dankzij een omlegging van het deel van de hersenen dat ertoe dient om visuele vormen te herkennen. Daar ontstonden vervolgens de neuronen die ons in staat stelden het schrift te leren. Dus we vragen hier iets van de hersenen dat niet noodzakelijk is voor hun “natuurlijke” functioneren.
Dat bewijst dat onderwijs, op elementair niveau, geen natuurlijke daad is, maar een culturele. De prehistorische mens had natuurlijk ook cultuur, maar het gesproken woord is veel makkelijker te leren dan het schrift. Door kinderen dat te leren, dwingen we hen tot een angstaanjagende sprong, want je moet ze vragen hun hersenen ervoor aan te passen, hun natuur geweld aan te doen. Dat veronderstelt een enorme inspanning die je zou miskennen indien je onderwijs zou opvatten als een evolutionaire vanzelfsprekendheid, een “natuurlijk” pad richting een steeds grotere ontwikkeling.’
Volgens Gauchet wordt de noodzaak van een evenwicht tussen aanleren, ontdekken (apprendre) enerzijds en overbrengen, aannemen (transmettre) anderzijds nergens beter zichtbaar dan in het taalonderwijs. ‘Niemand leert een taal alleen. Het is een proces waarbij je voortdurend hulp nodig hebt. Tegelijk kun je die taal niet zomaar in de hoofden van kinderen stampen. Je moet het kind “vragen” om zich in te spannen en zo de kennisoverdracht te bewerkstelligen. De kunst is nu om het juiste midden tussen de twee te vinden. Daarbij gaat het steeds om de erkenning dat we van het kind een grote inspanning vragen terwijl we tegelijk zijn eigen nieuwsgierigheid en leerplezier de ruimte geven.’
In Frankrijk vindt een intellectueel als Alain Finkielkraut dat we zouden moeten terugkeren naar de school van zijn eigen jeugd. Een sombere plaats met hoge muren die de leerlingen van de buitenwereld afschermden en waar leerlingen nog gewoon hun rijtjes stampten. Dat is verleidelijk in een tijd waarin kinderen assertiever zijn dan ooit en leraren de grootste moeite hebben om de orde in de klas te handhaven. Maar volgens Gauchet miskent dat het fundamentele probleem waar we in onze geïndividualiseerde samenleving oplossingen voor moeten zien te vinden. Aan een zekere mate van kennisoverdracht en discipline kunnen we nu eenmaal niet ontkomen. Maar het is geen dwangarbeid, benadrukt hij.
‘Het is de taak van de pedagogie om te zorgen dat leerlingen dat als aangenaam ervaren. Spontaan accepteren kinderen vrij eenvoudig de discipline en de autoriteit van ouderen. Dé pedagogische uitdaging is het aspect van vrijwilligheid te behouden. Maar ik blijf erop hameren: alles begint met de erkenning van de ingewikkeldheid van datgene dat we van kinderen vragen. Niets is erger voor een kind dan steeds te moeten horen dat waar het grote moeite mee heeft “eigenlijk heel gemakkelijk is”. We moeten dus zorgen voor een omlijsting waarin leerlingen zich op hun gemak voelen en zoveel mogelijk plezier aan de lessen beleven. Het is allemaal eenvoudig gezegd, maar toch blijkt het in de praktijk vaak erg moeilijk gedaan.’
U stelt dat we moeten leren nadenken over de vraag wat ‘weten’ precies betekent. Alleen zo kunnen we een noodzakelijk nieuwe balans vinden tussen het zelf eigen maken van kennis en het opleggen ervan. Maar wát zouden we kinderen volgens u moeten leren?
‘Heel in het algemeen gezegd gaat het erom kinderen dusdanig op te leiden dat zij in staat zijn hun weg te vinden in de wereld zoals die is. Maar dan moet je dus wel eerst weten hoe die wereld in elkaar steekt en wat daar van mensen wordt vereist. Welnu, parallel aan de grote maatschappelijke transformatie die ik eerder schetste, vond er ook binnen het kapitalisme een belangrijke ontwikkeling plaats. Er ontstond een type economie die we “innovatie-economie” zouden kunnen noemen. Dat is de realiteit waarin we leven en waar we kinderen in wegwijs zouden moeten zien te maken. Anders dan in het industriële tijdperk, gaat het in de innovatie-economie niet om massaproductie, maar om de ontwikkelingen van steeds nieuwe en geavanceerdere producten. Daarbij hoort het nadenken over het design, maar ook over steeds nieuwe productie-, distributie- en verkooptechnieken. Daarbij zijn op allerlei niveaus rollen te verdelen. We laten fundamenteel onderzoek immers niet over aan accountmanagers! En wie leiden die accountmanagers trouwens op?
In die kennissamenleving vindt dus een enorme arbeidsdeling plaats, die een breed palet aan kennis en kunde veronderstelt. Die diversiteit is een zegen voor een onderwijssysteem dat niet – zoals het Franse – geheel wordt gedomineerd door de exacte wetenschappen. Uiteraard is dat type wetenschappen nodig. Maar je moet ook mensen opleiden die niet alleen raad weten met de enorme variëteit van de kenniseconomie, maar daar bovendien de weg in weten, wat een belangrijke rol voor de alfawetenschappen open laat. Het vermogen tot redeneren, tot uitwisselen, tot sociabiliteit is minstens even belangrijk als wiskundige kennis. We zijn immers ook een diensteneconomie en daarvoor moet je mensen opleiden. Die moeten kunnen lezen, schrijven, overtuigen. In staat zijn hun gesprekspartner te begrijpen. Dat veronderstelt geen technische, maar een humanistische benadering. Daar zouden we ons wel wat meer rekenschap van mogen geven bij de inrichting van ons onderwijs.’
Maak je je op die manier niet kwetsbaar voor het verwijt dat je kinderen opleidt als lakeien van de status quo? Neem alleen al Frankrijk, waar een groot wantrouwen bestaat tegen alles wat riekt naar marktwerking en globalisering.
‘Het is waar, wanneer ik hier met docenten spreek zijn ze vrijwel altijd “antikapitalistisch”. Wanneer ik ze voorhoud dat we ons moeten aanpassen aan de normen van de kenniseconomie, slaken ze direct allerlei kreten en roepen: “Maar u wilt ons en onze leerlingen uitleveren aan het grootkapitaal!” Dat is natuurlijk absurd. Het is eerder het tegendeel. Het gaat erom mensen op te leiden die beschikken over een zo groot mogelijke vrijheid aan de binnenkant van het universum waar ze niet aan zullen ontkomen. Bovendien: leren op je gemak te zijn in de wereld zoals die is, betekent niet dat je niet in staat zou zijn haar te veranderen! Onze kinderen daartoe de vrijheid en de mogelijkheden bieden, dát is waar het in het onderwijs uiteindelijk om zou moeten gaan.’
Beeld: (1) Basisschool in de regio Languedoc-Roussillon (Raymond Depardon/Magnum/HH). (2) Marcel Gauchet, misschien wel de laatste ‘intellectocraat’ van Frankrijk (Alain Denantes/Getty).