vorming en bildung

Altijd nieuwe vergezichten

De Universiteit van Brabant begint met een International Liberal Arts-opleiding. Henk van Os schreef op verzoek van de universiteit een essay over de betekenis van de humaniora voor de academische vorming.

In de jaren waarin ik hoogleraar was in Groningen maakte ik deel uit van de commissie voor het Studium Generale. Daar kwam met enige regelmaat de vraag aan de orde wat academische vorming eigenlijk was. Er ontstond dan altijd enige verwarring, die werd uitgebuit door handige jongens en meisjes die duidelijk maakten dat wat zij deden in hoge mate bijdroeg tot academische vorming en derhalve recht had op extra financiering. Wat academische vorming was bleef in nevelen van slappe filosofietjes gehuld.

Later heb ik vaak met mijn onlangs overleden vriend Otto von der Gablentz gepraat over wat academische vorming nog zou kunnen zijn in een universitair klimaat van nu, waarin het arbeidsmarktdenken dominant is, waarin geesteswetenschappelijk onderzoek vrijwel geheel is gebureaucratiseerd en waarin universiteiten worden afgerekend op studentenaantallen. Otto was ook voor dit onderwerp een gesprekspartner van wie ik veel kon leren. Dat kwam onder meer omdat ons woord ‘vorming’ een vertaling is van het Duitse woord ‘Bildung’ en over ‘Bildung’ is in Duitsland veel beter en diepgaander nagedacht dan in ons land over ‘vorming’.

‘Bildung’ is een begrip met een rijke geschiedenis van bijna drie eeuwen. Het heeft religieuze wortels in het piëtisme en het heeft ook te maken met wat wij de Verlichting noemen. ‘Bildung’ is levenslange zelfopvoeding. ‘Bildung’ gaat niet in de eerste plaats over kennis aanleren, maar over persoonsontwikkeling door middel van verdieping in kunst, literatuur en wetenschap. In de Duitse Romantiek van het begin van de negentiende eeuw is duidelijk geformuleerd wat voor soort mens ‘Bildung’ tot stand brengt: ‘Een “gebildeter Mensch” is iemand, die de gaven die hij heeft, deugdelijk, wijs, juist en optimaal gebruikt.’ De romantische humanist Friedrich Ast voegt daar in 1805 nog aan toe: ‘Het doel van onze “Bildung” is in het paradijs terug te keren waaruit de mens verdreven is, door een staat van zelfkennis te bereiken.’ ‘Terugkeer in het paradijs’, het is niet niks. En die terugkeer kun je bewerkstelligen door op een bepaalde manier bezig te zijn met wetenschap, kunst en literatuur. Let wel: tussen die drie bestaat geen hiërarchie. Het is dus niet zo dat deze vorm van zelfontplooiing beter wordt gediend door bezig te zijn met kunst en literatuur dan met natuurwetenschappen.

Voor iedereen die heeft geprobeerd te formuleren wat vorming in de zin van ‘Bildung’ inhoudt, is het vanzelfsprekend dat kennis die in het proces van vorming wordt vergaard op een andere manier wordt verkregen dan door het vergaren van allerlei weetjes, die op gezag van anderen tot wetenswaardigheden zijn geproclameerd. Anders gezegd: een canon maken van wat geweten moet worden heeft niets met de zelfontplooiing te maken die ‘Bildung’ wordt genoemd. Integendeel. In dat levenslange vormingsproces word je geacht een soort magneet te leren hanteren waarmee je alleen die kennis aantrekt die betekenis heeft voor jouw ontwikkeling. Dat zal meestal kennis zijn die je met veel anderen deelt, maar de gedachte dat er een pakket aan kennis bestaat dat jij en anderen zouden moeten bezitten om mee te tellen, is strijdig met het individuele karakter van ‘Bildungsideale’. Daarin gaat het juist niet om objectiveerbare wetenswaardigheden, maar om gesubjectiveerde kennis.

Welke zijn de vruchten van de ‘Bildung’, die wij vorming noemen? Natuurlijk een grote eruditie. Een eruditie die belangeloos is en niet wil imponeren. Een eruditie die als vanzelfsprekend deel uitmaakt van de persoonlijkheid en daarin verschilt van wat wij algemene ontwikkeling noemen. Die eruditie ontwikkelt zich dankzij een grote ontvankelijkheid voor alles wat in de wereld om je heen aan kunst, literatuur en wetenschap geboden wordt. Zelfvertrouwen is ook een van die vruchten. Een zelfvertrouwen dat is gebaseerd op het vermogen om te kunnen onderscheiden wat voor jou waardevol en interessant is. Daardoor beschik je over een grote mate van onafhankelijkheid ten opzichte van trends en – meer in het algemeen – ten opzichte van de waan van de dag en ook van geld en gewin. Het is een onafhankelijkheid die een groot vermogen tot relativeren met zich meebrengt. Discipline is nodig om zo veel mogelijk aandacht te kunnen schenken aan wat waardevol is in dit leven. Al die deugden worden nooit jouw bezit, want een ‘Bildungsbürger’ is iemand die zijn leven ziet als een voortdurend proces van zelfontplooiing. Daarin ben je jezelf nooit genoeg, omdat er altijd nieuwe vergezichten voor je worden geopend. In de literatuur komen er nog veel meer vruchten van ‘Bildung’ ter sprake, maar dit zijn de meest genoemde.

Ik heb me afgevraagd wie de opmerkelijkste ‘Bildungsbürger’ zijn die ik in mijn leven ben tegengekomen. Het zijn er twee. De eerste was mijn gesprekspartner over dit onderwerp Otto von der Gablentz. Het was alsof hij zijn leven zo organiseerde dat hij zo veel mogelijk kansen kreeg op zelfontplooiing. Als ambassadeur in Nederland, Rusland en Israël maakte hij van de gelegenheid gebruik om Nederlands, Russisch en Hebreeuws te leren en verdiepte hij zich in de kunst en cultuur van die landen. Zijn Europese idealen kwamen voort uit zijn opvoeding en uit zijn eigen intense aandacht voor voortbrengselen van de Europese cultuur. Altijd hield hij zich beschikbaar voor nieuwe ervaringen en inzichten. Die ontvankelijkheid bepaalde zijn levensvreugde.

Mijn tweede onvergetelijke ‘Bildungsbürger’ ontmoette ik voor het eerst in 1989. Op weg naar mijn werk, het Rijksmuseum, bleef ik staan omdat ik weer eens onder de indruk kwam van de façade van dat gebouw. Iemand naast me zei: ‘Ik weet wat u denkt. U denkt: wat is het toch geweldig om in zo’n gebouw te mogen werken.’

‘Hoe weet u dat?’ vroeg ik verbaasd.

‘Omdat ik hier al twintig jaar werk’, zei hij.

De man zou niet willen dat ik hem hier met name zou noemen, maar ik wil toch vertellen welk een bijzonder mens hij was. Hij bleek de enige zaalwachter uit roeping te zijn die ik ooit had ontmoet. Zaalwachteren was voor hem de beste manier om altijd dicht bij kunst te zijn. Sinds zijn achttiende had hij de meeste van de achthonderd Nederlandse musea bezocht. Op de fiets. Hij was een bescheiden mens. De enorme kennis van Nederlandse collecties die hij op zijn tochten had opgedaan bleek alleen wanneer dat in een gesprek te pas kwam. In de jaren negentig vond een totale reorganisatie van het museum plaats. In alle onzekerheid bleef hij zichzelf en werd voor velen een rots in de branding, wiens onafhankelijk oordeel voor mij veel heeft betekend.

Is de universiteit de meest geschikte plaats waar deze vorming kan plaatsvinden? Otto en ik vonden dat er zoiets als academische vorming bestaat of zou moeten bestaan, maar twee grote geesten uit de negentiende eeuw, de cultuurhistoricus Jakob Burckhardt en de filosoof Friedrich Nietzsche, waren ervan overtuigd dat dit niet het geval was. Universiteiten maakten volgens hen nu juist zelfontplooiing door studie van kunst, literatuur en wetenschap kapot door haar te institutionaliseren. Zogauw vorming afhankelijk wordt van de overheid, de politiek en het bedrijfsleven gaat het mis. Universiteiten produceren daarom geen ‘gebildete Leute’, maar mierenneukers, vakidioten, wandelende encyclopedieën en baantjesjagers. Dat komt onder meer doordat universiteiten voortdurend gedwongen worden om aan te tonen dat ze maatschappelijk nuttig zijn. Volgens Burckhardt en Nietzsche is academische vorming een ‘contradictio in terminis’.

Waarom haal ik deze meer dan een eeuw oude paarden van stal, deze sikkeneurige knorrepotten? Waarom zouden we ons eigenlijk bezighouden met de begripsgeschiedenis van academische vorming? Omdat in Nederland academische vorming een bijna leeg begrip is geworden zonder historische dimensie. Af en toe wordt het als een toverwoord uit de hoge hoed gehaald door een beleidsambtenaar of onderwijsmanager om te dienen als verpakking voor programma’s die tot van alles opleiden, maar zeker niet stimuleren tot permanente zelfontplooiing door middel van de studie van de humaniora. Wil iets als academische vorming tot stand komen door de inrichting van een opleiding ‘International Liberal Arts’, dan zijn ingrijpende veranderingen nodig in het vigerende universitaire bestel aan deze of aan welke andere universiteit dan ook.

Ik durf dit met enig aplomb te zeggen, omdat ik deze overtuiging deel met de kersverse president van Harvard University, Drew Gilpin Faust. Zij is de eerste vrouw in deze functie. Als historica van de negentiende eeuw is ze vertrouwd met de geschiedenis van het begrip ‘Bildung’ en kent ze de ingewikkelde relatie van vorming en kennis in het universitaire bedrijf. Toen ze als president werd geïnaugureerd hield ze een bevlogen pleidooi voor een universiteit die zich in dienst stelt van de aloude ‘Bildungsideale’. Haar uitgangspunt was dat de regering-Bush de Amerikaanse universiteiten dwingt naar een niveau waarop alleen nog maar vaklui worden afgeleverd, ‘a competitive workforce for the global economy’. Maar, zo stelde zij: ‘A university is not about results in the next quarter. It is not even about who a student has become by graduation. It is about learning that moulds a lifetime, learning that transmits the heritage of millennia; learning that shapes the future… Education is not to make men carpenters so much as to make carpenters men.’

De academische vorming die zij voor ogen heeft moet toegankelijk zijn voor studenten van alle rangen en standen van de Amerikaanse samenleving en niet alleen voor een relatief kleine elite, zoals dat nu het geval is. In ons land en in andere Europese landen hebben we wat betreft toegankelijkheid tot het hoger onderwijs een voorsprong op de universiteiten in de Verenigde Staten. Maar de politieke organisatie van die voorsprong is wel ten koste gegaan van heel veel, onder meer ten koste van het eigene van universiteiten als instellingen van hoger onderwijs en onderzoek en ook ten koste van academische vorming.

Met enkele voorbeelden uit mijn eigen ervaring met onderwijs en onderzoek wil ik duidelijk maken dat er een bewuste inzet voor nodig is om vorming te realiseren binnen een academische omgeving. Twee jaar geleden werd ik door dezelfde universiteit van Harvard uitgenodigd om een aantal maanden werkzaam te zijn in hun Institute for Renaissance Studies in Settignano, even buiten Florence.

Toen ik aan de directeur vroeg wat ik daar dan zou moeten doen, was het verbazingwekkende antwoord dat mijn enige taken waren om met de vijftien postdoc-fellows van dat jaar driemaal per week samen te lunchen en eenmaal per maand met ze een kleine excursie te maken. Gewoon wandelen in de heuvels van Settignano mocht ook. Tijdens de gesprekken met hen werd ik geacht op hun onderzoek in te gaan. De directeur legde uit dat hun onderzoeken zo verregaand specialistisch waren dat ze alleen nog maar betekenis hadden voor één of twee andere wetenschappers op hetzelfde vakgebied. De bedoeling was dat ik met veel hoezo’s en waaroms zou proberen deze specialisten uit hun schuttersputjes te halen in de hoop dat hun humaniora nog enige betekenis zouden hebben voor hun academische vorming. Uit dit voorbeeld moge blijken dat het allerminst vanzelfsprekend is dat de humaniora betekenis hebben voor de academische vorming en dat ook universitaire beleidsmakers in de Verenigde Staten daar oog voor hebben gekregen. Of dat in Nederland ook zo is, weet ik niet zeker.

Nog een voorbeeld. Onlangs was ik met de acht beste studenten van mijn college voor tweede- en derdejaars een week in Rome. Ze waren namelijk zo verschrikkelijk goed dat ik hen beter wilde leren kennen. Hun enthousiasme voor de kunst in Rome uitte zich doordat ze in die ene week zo veel mogelijk – liefst alles – wilden zien. Het was werkelijk verbazingwekkend. Het kostte enige moeite om duidelijk te maken dat wil je iets eigens, iets nieuws, iets dat jij voor het eerst hebt gezien, waarnemen aan kunst dat zo’n manier van kijken tijd en aandacht kost. Op zo’n reflectieve manier omgaan met kunst betekent je losmaken van programma’s en projecten, van alles waarvan je denkt dat het geweten of onderzocht moet worden. Anders mis je de kans op academische vorming en ben je bezig met het opslaan van wetenswaardigheden.

Het belangrijkste in de opleiding in de zin van academische vorming is dat de docent de student weet te stimuleren om zijn eigen magneet te ontwikkelen om kennis die voor hem of haar van betekenis zou kunnen zijn aan te trekken. In de opleiding kunstgeschiedenis in Groningen probeerden we meteen bij het begin van de cursus aan de student duidelijk te maken dat het ons daarom ging. In het eerste college voor kersverse eerstejaars projecteerde ik een schilderij en vroeg de studenten wat zij van dat kunstwerk wilden weten. Doodse stilte. Wat zij wilden weten vonden ze zelf volstrekt onbelangrijk ten opzichte van wat ze zouden moeten weten. Toen kwamen heel geleidelijk de vragen: wie het schilderij had geschilderd, wat het voorstelde, hoeveel het had gekost, of de lijst origineel was, of de opdrachtgever bekend was, in welk museum het zich bevond, hoe het daar was gekomen. Allemaal vragen die verwijzen naar verschillende wetenschapsgebieden van de kunstgeschiedenis. In de loop van die eerste weken leerden de studenten op die manier van zichzelf welke studiepaden ze de komende jaren wilden begaan en welke niet.

Willen de humaniora bijdragen tot academische vorming, dan zal er tijd moeten zijn voor persoonlijke aandacht van de docent en ruimte in studieprogramma’s voor eigen keuzes. Docenten moeten zo min mogelijk uitgaan van vaststaande hoeveelheden leerstof en gemotiveerd zijn om studenten te begeleiden óók op gebieden waar zij niet over gespecialiseerde kennis beschikken. Ruimte bieden voor de individuele ontwikkeling van studenten, dat is de belangrijkste voorwaarde voor academische vorming. Dat betekent geenszins een softe aanpak, want studenten worden geacht hun eigen keuzes waar te maken. Maar het vereist wel dat universiteiten ook keuzes moeten maken willen zij de mogelijkheid scheppen tot academische vorming. Ik hoop dat ik heb duidelijk kunnen maken dat die geenszins een vanzelfsprekendheid is, maar telkens opnieuw moet worden veroverd op de politiek, de bureaucratie en de eigen gemakzucht.