Gevangen in het web van het cijfersysteem

Bildung? Eerst de cijfers omhoog!

Leerlingen maken meer toetsen, schriftelijke overhoringen, proefwerken en examens dan ooit. Het lijkt erop dat die toetspraktijk de onderwijskwaliteit niet doet stijgen. Ken je je Franse woordjes al, schat?

‘Onverstandig, die ouderlijke bemoeienis!’ © Martin Parr / Magnum / HH

Laat ik meteen met de deur in huis vallen: ik dreig de moeder te worden die ik nooit heb willen zijn. Het ideaal kan ik eenvoudig uittekenen: geduldig je kind naar de volwassenheid begeleiden, hem zelf de onvermijdelijke fouten laten maken waar hij van leert, hem in ieder geval niet (niet!) voortdurend op de nek zitten, niet alle verantwoordelijkheid van hem overnemen, niet voor hem denken, hem niet opjagen en geen stemverheffing, zeker géén stemverheffing, ook niet als hij zich na drie keer gewoon vragen nog steeds doof houdt of zich een uur lang met zijn telefoon op de wc opsluit. De gegroeide werkelijkheid is een beetje anders, en dan vooral als het op zijn schoolwerk aankomt.

Mijn zoon S. zit in de tweede klas van de middelbare school. Het is een veeleisende opleiding met niet alleen het nodige reguliere huiswerk – wiskundesommen, rijtjes Franse woordjes en Nederlandse grammatica – maar ook veel bijzondere opdrachten als het maken van posters, filmpjes, websites, presentaties, weekbrieven, al dan niet in groepsverband. Dat vraagt niet alleen om de kunst van het plannen, waar ze op school dan ook veel aandacht aan besteden, maar vooral om de discipline die zorgvuldig vastgestelde planning ook uit te voeren. Dat is voor een puber andere koek.

En dus spoor ik hem aan te beginnen met het leren voor zijn scienceproefwerk (zes hoofdstukken in één keer), vandaag zeker twintig bladzijden te lezen in de Engelse roman waarover hij mondeling overhoord gaat worden, al te werken aan het gezamenlijke project dat volgende week ook af moet – en voor ik het weet heb ik zijn hele planning in mijn hoofd en maak ik me plaatsvervangend druk of hij het allemaal wel haalt. Vooral omdat ik – nu maar helemaal met de billen bloot – niet alleen zijn planning op mijn duimpje ken, maar ook zijn cijfers, wat mijn ongerustheid nog weer verder voedt. Zal ik je niet overhoren, lieverd?

In zijn kleine roman Wacht op mij (2014) beschrijft de Italiaanse journalist en schrijver Michele Serra hoe hij probeert door te dringen tot het parallelle universum van zijn puberzoon. Met een onweerstaanbare mengeling van ergernis, gelatenheid en liefde noteert hij hoe zijn zoon natuurlijk niet anders kán dan zijn kleren onmiddellijk binnenstebuiten op de grond laten vallen, de suiker royaal om het koffiekopje strooien ‘met het brede en bruuske gebaar van de zaaier’, en alle deuren van kasten en kastjes open laten staan. Het dringt bij Serra de vraag op naar het ouderwetse begrip gezag: wat laat hij liefdevol lopen en waar grijpt hij in.

Over gezag, dat woord dat voor ouders van nu zo’n ingewikkeld ding is, organiseert hij vergaderingen in zijn eigen hoofd. De sprekers hebben allemaal zijn gezicht. ‘In deze vergadering’, schrijft hij, ‘komen mijn intellectuele scherven bijeen om te proberen de verloren eenheid te hervinden, en iedereen verwijt alle anderen dat ze dom zijn.’

Hoe herkenbaar. ‘Onverstandig, die ouderlijke bemoeienis!’ roept de stem in mijn hoofd met pedagogisch benul. ‘Onvermijdelijk’, sust de spreker die vooral oog heeft voor het maatschappelijk belang van een goede opleiding. ‘Onrechtvaardig’, brengt de sociaaldemocraat daar tegenin, ‘jouw hulp bestendigt bestaande sociale ongelijkheid.’ ‘Begrijpelijk’, zegt de krantenlezer, want zij is zich er maar al te bewust van hoeveel valkuilen het huidige onderwijs juist voor jongens heeft. ‘Hoe kan ik anders…’, fluistert de beschermende moeder. De vergadering vindt keer op keer plaats en elke keer trekt een andere spreker aan het langste eind, al gebiedt de eerlijkheid te zeggen dat de beschermende moeder net wat vaker het laatste woord heeft.

***

De sprekers in mijn hoofd zijn zich natuurlijk maar al te goed bewust van de maatschappelijke context. Die is er een van permanent getoetst worden, en op de resultaten van die toetsen beoordeeld worden. NRC Handelsblad wijdde begin dit jaar een hele serie aan de toetscultuur in het onderwijs: leerlingen maken meer toetsen, schriftelijke overhoringen (so’s), proefwerken, schoolonderzoeken en examens dan ooit. De prestatiedruk is daardoor enorm toegenomen, overigens zonder dat de toetspraktijk de onderwijskwaliteit doet stijgen. Integendeel.

S. maakte zijn eerste Cito-toets als kleuter en kreeg daarna jaarlijks meerdere toetsronden in het zogenoemde leerlingvolgsysteem. Aanvankelijk werd zijn voortgang door de school gepresenteerd in een officieel uitziende map met intimiderende grafiekjes, die zeker toen hij nog klein was steil omhoog maar ook even steil naar beneden konden schieten. Later kon ik via een code de scores opzoeken op een speciale site. Hoe dan ook wist ik vanaf zijn kleutertijd hoe S. ten opzichte van het Nederlandse gemiddelde presteerde.

Maakten die grafieken, en zeker de schommelingen daarin, me al een beetje zenuwachtig, dat is niets vergeleken met de stroom cijfers die hij nu krijgt op de middelbare school. Die worden bijgehouden op Magister, de applicatie die het rooster en huiswerk weergeeft en je ook tot op de cijfers achter de komma laat zien hoe je er op dat moment gemiddeld voor staat per vak. Onvoldoendes staren je tijdenlang grimmig aan omdat de ontwerper zo behulpzaam is geweest ze rood te maken. Magister is niet alleen voor de leerling toegankelijk, ook de ouders hebben een toegangscode.

In de brugklas zag ik al wat die cijfers met S. deden. Euforie bij een onverwachte 9, teleurstelling bij een 5. Tevredenheid als hij er naar behoren voor stond, maar grote stress wanneer hij zich zorgen maakte. Hij zou toch niet op gym blijven zitten, vroeg hij me huilend na een onvoldoende voor de piepjestest. De gymleraar was inderdaad de ergste cijferfetisjist van allemaal, met uitgesplitste beoordelingen voor de volleybalopslag en volleybalpass, voor het een-tweetje bij voetbal, de softbalslag, het overgooien met de frisbee en een filmpje van een dansje dat S. thuis had moeten opnemen (huiswerk voor gym!). Zelfs het uitje naar de schaatsbaan ging met een cijferopdracht gepaard.

Nu S. het grootste deel van het tweede jaar achter zich heeft liggen is hij een routinier geworden als het om het incasseren van cijfers gaat. Ben ik beducht bij een gemiddelde van 5,7 – zo’n krap zesje kan toch zo naar een vijf afglijden – hij houdt mij met vermoeide nonchalance voor dat het gewoon een voldoende is. Het gevolg is wel dat ik de stress van hem heb overgenomen en – ik ben er niet trots op, sterker, ik had gezworen het nóóit te doen – op Magister meekijk naar zijn cijfers, opdat ik hem nog net dat ene duwtje kan geven waardoor die 5,7 niet naar beneden zakt. Laat me je nou overhoren, lieverd!

***

Middelbare scholen doen de mooiste beloften om leerlingen te lokken – zeker in de grote steden is het onderwijs ook een markt. Zo stellen de traditionele scholen bovenal degelijkheid en bewezen goede eindexamencijfers in het vooruitzicht en spreken de meer vernieuwende scholen de grootste ambities uit: zij leiden hun leerlingen op tot empathische en kritische denkers en doeners dan wel tot maatschappelijk betrokken wereldburgers. Ze zeggen niet alleen academische vaardigheden en zelfstandig denkvermogen bij te brengen, maar ook tolerantie, democratische gezindheid en burgerzin. Rekening houden met elkaar en leren samenwerken staan hoog in het vaandel. O ja, en passant zal ook het eindexamen worden gehaald.

Al die mooie idealen worden flink doorkruist door de toetscultuur die ook op veel vernieuwende scholen heerst, althans op die van mijn zoon. Het is wat Piet de Rooy in zijn geschiedenis van het onderwijs in Nederland ‘de grammatica’ van de school noemt: ondanks alle vernieuwende ijver kent ‘de school’ een grote continuïteit, die bestaat uit de verdeling van kennis over verschillende schoolvakken, de plaatsing van leerlingen naar leeftijd in klassen en de regelmatige beoordeling van leerresultaten, uiteindelijk uitmondend in het examen.

En dus leer je ook op de scholen met de mooie woorden al snel dat het aan het eind van de streep gaat om de cijfers, dat wil zeggen de proefwerken en so’s, omdat die over het algemeen zwaarder tellen dan al die creatieve filmpjes, werkstukken en presentaties die leerlingen ook moeten maken. Binnen de kortste keren hebben ze, met dank aan Magister, door wat invloed heeft op hun eindcijfer, en vragen ze de docent of iets ‘meetelt’, en zo ja ‘voor hoeveel’. (Op de school van S. tellen proefwerken steevast drie keer mee; de ‘leuke dingen’ vaak slechts één of soms zelfs een halve keer. Het komt er grofweg op neer dat flink wat lesstof uit je hoofd leren, want dat is wat je voor de meeste proefwerken moet doen, veel zwaarder weegt dan creativiteit.)

De beoogde democratische wereldburger ontpopt zich zo eerder tot een homo economicus, of zo je wilt een calculerende burger. In hun boek Toetsrevolutie constateren René Kneyber en Dominique Sluijsmans ook dat het cijfersysteem ertoe heeft geleid dat leerlingen zich ernaar gaan gedragen: ‘Cijfers worden gezien als het eindproduct van een proces waarin van hoofdstuk naar hoofdstuk en van toets naar toets wordt gewerkt.’ Het cijfersysteem werkt niet alleen door op de moeite die leerlingen zich getroosten voor een opdracht, maar bevordert ook, alle mooie woorden over samenwerken ten spijt, boven alles een egoïstische vorm van individualisme en competitiedrang.

Ik heb altijd de mond vol gehad van Bildung, ik hoop oprecht dat S. zich op school tot een zelfstandig denkend democratisch burger ontwikkelt – maar eerst moeten de cijfergemiddelden op Magister omhoog! Het risico van zitten blijven moet worden uitgebannen. Dat langs het randje scheren bij vakken waar hij niet direct warm voor loopt, is een zorg die ik deel met veel ouders van zonen; ouders van meisjes maken zich er allicht eerder zorgen over dat zij te hard werken. Hoe dan ook is de druk die scholieren voelen twee keer zo groot als aan het begin van deze eeuw: één op de drie scholieren ervaart (volgens het laatste hbsc-onderzoek naar de gezondheid van jongeren tussen elf en zestien jaar) druk van school; meisjes ervaren meer druk dan jongens (45 tegen dertig procent).

Toetsen liggend leren, omringd door zo veel mogelijk apparatuur, S. heeft er ook een voorkeur voor

S. en ik zitten in elk geval vastgekleefd in het web van het cijfersysteem. De vergaderingen in mijn hoofd gaan er vaak over, waarbij de pedagoog en de spreker met maatschappelijke zorgen (waar ben je zonder goede opleiding in onze kenniseconomie) elkaar in de haren zitten. In de praktijk komt het erop neer dat ik graag zou willen horen wat hij heeft geleerd op school, wat hem fascineert aan de leerstof en wat hij bedacht heeft als antwoord op de grote vraag van deze week bij filosofie, maar informeer naar hoe zijn proefwerk is gegaan, hem achter de broek zit om huiswerk te maken en me fixeer op zijn cijfers. Ken je je Franse woordjes al, schat?

Ik ben misschien extra gevoelig voor de huidige schooldruk en cijfercultuur omdat de Vrije School waar ik op zat niet aan cijfers deed. Natuurlijk werd je wel beoordeeld door je leraar, ook met proefwerken, maar niet via een nauw omschreven wegingssysteem dat calculerend gedrag uitlokte. Je kon ook niet blijven zitten anders dan om pedagogische redenen. De school droeg uit dat ze je niet wilde klaarstomen voor een examen, het ging om niet minder dan je ontwikkeling tot mens. Bij dat examen hielp de school je trouwens ook wel.

Het waren de late jaren zeventig, vroege jaren tachtig waarin op de vleugels van de revolutie van ’68 afstand was genomen van het rigide onderwijs van de jaren vijftig en zestig en veel scholen de teugels van huiswerk en cijfers wat lieten vieren ten faveure van creativiteit en maatschappelijk engagement. Het zou nog zeker tien jaar duren voor het onderwijs onder het juk kwam van de internationale vergelijkende ranglijsten en er vooral een schaduwgevecht tegen Singapore en Zuid-Korea moest worden gevoerd.

De motivatie om te leren bij veertienjarigen is in weinig landen zo laag als in Nederland © Omersukrugoksu / Getty Images
***

Als de vergadering het ergens over eens is, soms, dan is het dat iedereen gevangen zit in een tragisch misverstand – school, leerlingen en ouders. De wens leerlingen te willen toetsen, zo beschrijft Piet de Rooy in Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland, groeide in de jaren zestig vanuit een egalitair ethos. Toetsen, en dan met name standaardtoetsen, zouden de willekeur van het oordeel van de meester corrigeren en zorgen voor gelijke kansen voor kinderen van alle achtergronden. Daarbij zouden ze in een handomdraai ook de effectiviteit van de leraar aan het licht brengen, en effectieve leraren bevorderden ook de gelijkheid in het onderwijs.

In latere jaren werd steeds meer betekenis gehecht aan de cijfers en werden ze steeds meer verbonden met economische groei. Hoe hoger het onderwijsniveau, hoe meer onze economie daarvan zou profiteren en hoe beter onze internationale concurrentiepositie zou zijn. Scholen moesten daarom afgerekend worden op hun ‘prestaties’, dat wil zeggen de toetsuitkomsten en examenresultaten van de leerlingen en daaruit volgde automatisch de ‘leeropbrengst’ die aan docenten kon worden toegerekend. Ouders moesten ook inzicht krijgen in de prestaties van de school – was die ‘excellent’ of ‘zwak ’ – en zo meer keuze krijgen, het onderwijs als markt.

De Rooy laat zien hoe de afrekencultuur zich vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten ontwikkelde, in beginsel vanuit de beste bedoelingen: geen kind mocht achterblijven. Het leidde tot een hausse in meet- en regeltechnieken, die door internationale organisaties werden omarmd, met de internationale ranglijsten tot gevolg. De Amerikaanse onderwijskundige Diane Ravitch, die aanvankelijk warm voorstandster van het nieuwe beleid was, beschreef in haar boek The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education (2016) hoe averechts het had uitgepakt. De afrekencultuur had de professionaliteit van de leraar aangetast en geleid tot een overvloed van testen die steeds minder zeiden over de daadwerkelijke vorderingen van de leerlingen. Haar conclusie, in de woorden van De Rooy: ‘De leerresultaten waren niet verbeterd en de ongelijkheid was toegenomen.’ Ook in Nederland, dat de afrekencultuur overnam, daalde het niveau van het onderwijs de laatste twintig jaar, volgens de Onderwijsinspectie.

Onderwijs waarin het draait om toetsresultaten leidt, daar zijn veel deskundigen het over eens, tot ‘teaching to the test’. Het reduceert leren tot het voorbereiden op toetsen en examens, waarbij leerlingen al snel denken dat leren een kwestie is van het goede antwoord weten. ‘Teaching to the test’, stelt filosofe Martha Nussbaum in haar inspirerende betoog Not for Profit (2010), veroorzaakt een sfeer van passiviteit bij leerlingen en routinematig lesgeven bij leraren en dat staat haaks op de creativiteit en individuele gedrevenheid die het goede humanistische leren kenmerken. Pedagoog en filosoof Gert Biesta vraagt zich in zijn boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten (2012) af of we meten wat we waardevol vinden, of waardevol zijn gaan vinden wat gemeten wordt of gemeten kan worden. Is het meten niet te veel doel in plaats van middel geworden?

Op de school van S. zijn er leraren die experimenteren met ‘formatieve toetsing’, het nieuwste toverwoord in onderwijsland. In tegenstelling tot de ‘summatieve toets’, waarop leerlingen worden afgerekend, is de formatieve toets vooral een manier voor de leraar en de leerling om te zien in hoeverre de stof wordt beheerst. De toets is zo geen einddoel maar gereedschap voor feedback. S, vindt het duidelijk prettiger, maar het is ook verwarrend omdat een groot deel van zijn docenten, zeker die van de klassieke examenvakken, aan de definitieve beoordelingen vasthoudt. En terwijl ik, die in de softe jaren zeventig ben schoolgegaan, hem probeer uit te leggen dat so’s en proefwerken in de eerste plaats stapjes in een leerproces zijn: ze helpen je de stof eigen te maken, het zijn geen valbijlen, grijnst de 3 die hij voor Frans haalde hem rood toe vanaf Magister en duurt het maanden voor hij weer voldoende staat. Nee, hij mag het proefwerk niet herkansen.

Hij was in tranen over die 3. ‘Ik vind Frans zo’n mooie taal’, snikte hij, ‘en nu weet ik niet of ik het wel voor mijn eindexamen moet doen.’ Het doet denken aan de zoon van een vriendin die, noodgedwongen, de extra lessen Spaans na de brugklas moest laten vallen. ‘Is dat niet heel slecht voor mijn cv?’ vroeg hij angstig. Zorgen over het examen en je cv, en dat al op je twaalfde. S. huilt niet meer zo snel om onvoldoendes. Toen het er laatst om spande, stapte hij naar de juf om haar uit te leggen dat hij bij Franse proefwerken altijd het gevoel heeft dat ‘zijn hele schoolcarrière op het spel staat’. Die uitspraak bevat de cocktail van drama, bravoure en toch ook ernst waar pubers het patent op hebben.

***

‘Alles blijft aanstaan, niets wordt uitgezet. Alles blijft openstaan, niets wordt gesloten. Alles wordt begonnen, niets wordt afgemaakt’, schrijft Michele Serra in Wacht op mij. Zijn roman is een fenomenologie van de puber: hoe het meest alledaagse en gewone hem bovenmenselijke energie kost en hem soms geen inspanning te veel is. ‘Ook als het nauwelijks moeite zou kosten om de cirkel te sluiten, laat jij hem open. Je bent een perfectionist in nalatigheid.’

Over school gaat het nauwelijks in Wacht op mij, behalve dan die ene keer als Serra thuiskomt en zijn zoon op de bank, zijn favoriete meubelstuk, in slaap is gevallen. De televisie staat aan, net als zijn laptop en telefoon die naast hem liggen, hij heeft oortjes in, beelden, muziek en tekstberichtjes buitelen over elkaar heen, en dan is er ook nog een scheikundeboek dat klaarblijkelijk net uit zijn hand is gegleden. Hij heeft de volgende dag een proefwerk.

Toetsen liggend leren, omringd door zo veel mogelijk apparatuur, S. heeft er ook een voorkeur voor. En ik zeg elke keer weer (nee, géén stemverheffing) dat dit natuurlijk nergens op slaat, dat je zo niks leert, dat alle uren die je zo in je leerboek staart weggegooid zijn, dat hij aan zijn bureau moet gaan zitten, zichzelf overhoren, een samenvatting maken, dat het wetenschappelijk is bewezen dat die laatste dingen werken. ‘Jaaaha, mama’, gevolgd door een diepe zucht, als er überhaupt een reactie komt.

Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat de toetscultuur niet lekker samengaat met de puberteit. Er is zoveel in verandering, zoveel onvermoede dingen kosten opeens veel moeite – ’s ochtends opstaan bijvoorbeeld, afspraken onthouden, je kamer een beetje opgeruimd houden. S. groeide het afgelopen jaar twintig centimeter. Het toetsen jaagt ongetwijfeld de discipline aan, maar ook de passiviteit waar Martha Nussbaum het over had. En omdat alle cijfers ogenblikkelijk worden geopenbaard en vergeleken, ontstaan er snel vaste patronen, waaruit het moeilijk ontsnappen is.

S. en zijn vrienden hebben, als ik dat zo observeer als ze bij ons thuis op de bank hangen, de neiging stoer hun schouders op te halen over slechte cijfers. Meisjes gaan huilen, zeggen ze, zij bieden tegen elkaar op hoe slecht ze het geleerd hebben. Het is een doorzichtige ontsnappingsroute, maar wel een waar je in moet volharden om je gezicht te redden. Constateerde de Onderwijsinspectie vorig jaar niet dat de motivatie om te leren bij veertienjarigen in weinig landen zo laag is als in Nederland?

Maar met diezelfde jongens zie ik S. soms geconcentreerd samenwerken aan projecten. Het kan om een informatieve website over het Perzische Rijk gaan voor geschiedenis, een uiteenzetting over ‘historical heroes’ voor Engels of een fictief autarkisch eiland, waarvoor alles bedacht moet worden: van het politiek bestuur tot de energievoorziening. Ook als hij alleen met zulk soort opdrachten bezig is, brengt hij het op zittend te leren. Opeens flakkeren er een hartstocht en ambitie op die er niet zijn als er van hoofdstuk naar hoofdstuk en van toets naar toets wordt gewerkt.

Het gaat dan wat lijken op de ideale school die de filosoof Karl Popper zich voorstelde in Unended Quest (1974): ‘Een school waar jonge mensen zouden kunnen leren zonder zich te vervelen, en waar ze gestimuleerd zouden worden problemen op te werpen en die te bespreken; een school waar niet geluisterd hoeft te worden naar ongewenste antwoorden op ongestelde vragen; waar je niet studeert omdat je je examens moet halen.’ De school van S. heeft er elementen van, en daar is ze de enige niet in, maar je zou wensen dat er rigoureuzer van de toetscultuur werd afgezien.

Schat, wat heb je bedacht vandaag?