Integratie of segregatie?

De omgekeerde wereld van de J.P.Coenschool

AMSTERDAM – De J.P. Coenschool in Amsterdam behoort tot de meest vooruitstrevende zwarte basisscholen in Amsterdam. Opgetuigd met pedagogen, maatschappelijk werkers en de nieuwste cursussen en onderwijsmodellen richt de school zich met overgave op de grotendeels Turkse en Marokkaanse populatie. De bedoeling is integratie, maar de uitkomst lijkt meer op segregatie.

In 2000 moet mijn dochter Zoë naar de basisschool. De Montessorischool waar haar vriendjes en vriendinnetjes van de crèche naartoe gaan, laat ons niet toe omdat we de verkeerde postcode hebben – een ‘aanvullend’ criterium dat steeds meer scholen hanteren. Omdat ik niet wil frauderen, komen we terecht op de J.P. Coenschool – een openbare school zonder aanvullende criteria en zonder wachtlijst. Maar ook een school in de Indische Buurt, traditioneel het werk terrein voor actualiteitenploegen als er weer eens een item over gettovorming in de grote steden wordt gedraaid. Omdat het kennismakingsgesprek prettig verloopt, waag ik het erop.

Op een dag vertelt mijn inmiddels vijfjarige dochter enthousiast dat ze tot tien kan tellen in het Marokkaans. Ze is een keer meegegaan naar een les in de eigen taal. Twee keer per week gaat de ene helft mee met meester Hassan, de andere helft met juf Gülceren. Zoë blijft gewoonlijk achter en krijgt privéles van haar eigen juf.

Een paar dagen later spreekt Hassan me aan. Hij vraagt of ik het – achteraf – goed vind dat Zoë mee deed, en zegt dat het misschien nog wel eens voor zal komen. Ik waardeer de hoffelijke manier waarop hij het brengt. Maar achteraf bespeur ik bij mezelf irritatie. De ‘eigen taal’, op een Nederlandse basisschool, dat moet toch eenvoudigweg Nederlands zijn? Ik besluit me beter te verdiepen in onze school.

Ik raak onder de indruk van de inzet, liefde zelfs, die het personeel aan de dag legt. Het is een gemotiveerde combinatie van Hollanders, Surinamers, Antillianen, Turken en Marokkanen – de multiculturele samenleving avant la lettre.

De status van zwarte school biedt voordelen. Er is per kind een bijna dubbel budget beschikbaar en de klassen worden klein gehouden. Zoë’s groep 2 telt achttien leerlingen, een verschil met de propvolle klassen van dertig en meer, waarover mijn blanke vrienden klagen. En, zwarte school of niet, mijn kind presteert, volgens de landelijke Cito-toets, vooralsnog prima.

Volgens het toetssysteem scoort een zwarte basisschool gemiddeld 528 punten op een schaal van 500 tot 550, en een witte school 537,4 punten. De J.P. Coen is met gemiddeld 528 punten representatief. Als je de gemiddelde zwarte basisschool verlaat, heb je, volgens berekeningen van het Sociaal Cultureel Planbureau in 1999, een niet meer in te halen taalachter stand van twee jaar op een witte-schoolverlater. Taalontwikkeling is dan ook de grootste prioriteit van de J.P. Coen. Ook ging de Voorschool van start: kinder opvang, gericht op allochtone kinderen van tweeëneenhalf tot vier jaar, die zo alvast aan wat Nederlands kunnen wennen. Door intensieve voorlichting worden de ouders zo veel mogelijk bij het onderwijs betrokken. Bij ouderbijeenkomsten wordt getolkt, educatief materiaal wordt vertaald. Sinds een jaar beschikt de school ook over een zogeheten zorgteam, met twee orthopedagogen, interne begeleiders en maatschappelijk werkers.

Directeur Sylvie van den Akker en Mustapha Khadari, plaatsvervangend adjunct-directeur en oudercoördinator, maken de geesten inmiddels rijp voor een nieuw, uit de achterstandsbuurten van de VS over gewaaid concept: de Brede School. Filosofie: de school geeft niet alleen onderwijs, maar richt zich ook op welzijn. Niet alleen van de kinderen, maar ook van de ouders. Die kunnen zich opgeven voor cursussen Nederlands, opvoeden, beter omgaan met pubers en computerles.

Is dat niet overdreven? Integendeel, zeggen Van den Akker en Khadari. Voor veel allochtone ouders staat opvoeden gelijk aan gehoorzaamheid leren, zonodig met straffen en slaan. Die opvatting staat haaks op de westerse pedagogiek, die vooral wil opvoeden tot zelfstandigheid. Ook Van den Akker en Khadari zitten op die lijn. Hun strategie is het poldermodel. Ze gaan het conflict uit de weg en kiezen voor apaiseren. Dat lijkt vruchten af te werpen. De Cito-toetsresultaten laten een bescheiden stijgende lijn zien. Voor de cursussen groeit het animo, de ouderparticipatie verbetert, de situatie is beter dan vijf jaar geleden. En toch roept de praktijk vragen op.

Op een ochtend is er een bijeenkomst in de aula. Een Hollandse juf vertelt aan vijftien ouders hoe leuk en goed het is om je kind voor te lezen. Gülceren en Hassan zitten ernaast en vertalen. Goed idee om de ouders te interesseren voor de bibliotheek. Maar waarom wordt er klakkeloos vanuit gegaan dat ze het Nederlands niet machtig zijn? Waarom wordt benadrukt dat je beter in je eigen taal kunt voorlezen? Het is een verwarrende boodschap.

Kort daarna is er weer een voorlichtingsmiddag. De kinderen zijn bezig met de thema’s ‘kleur en vorm’ en ‘naar de markt’. Ten behoeve van participatie en enige vrolijkheid heeft juf Michelle spelletjes voorbereid. Ook wij sorteren beurtelings, net als de kinderen in de klas, objecten naar kleur en vorm. Ten slotte worden de themaboekjes meegegeven, met oefeningen om thuis met je kind te doen. Ze zijn er ook – of beter, voornamelijk – in het Turks en Arabisch.

Als de ouders vertrokken zijn, vergaderen de leerkrachten van groep 1 en 2 over de themaboekjes. Elke drie weken steken ze er veel tijd en energie in en de vraag is: wat levert het op? Meester Berry en juf Gerda krijgen de boekjes terug en dan is er wat in gekleurd. Maar je kunt zien dat er niet samen met de ouders in is gewerkt. Annelies en Michelle krijgen geen enkele respons. Gülceren vindt dat je de ouders moet verplichten. Maar voor Hollandse Gerda is dat taboe en ook Hassan vindt dat ‘moeten niet goed’ is. En dan zijn er nog andere problemen: de Marokkaanse Berberouders beheersen het Arabisch niet. En trouwens, Hassan schat dat vijftig procent van de ouders überhaupt analfabeet is. ‘Waarom vertalen we dan eigenlijk?’ roept Michelle twee keer. Niemand weet het. De school lijkt verstrikt te raken in zijn eigen web van goede bedoelingen. De openbare basisschool is nu in feite een school voor bijzonder achterstandsonderwijs, die aan ontwikkelingshulp doet.

Een nog bonter voorbeeld van normvervaging doet zich een paar weken later voor. Meneer Badho komt de klas binnenlopen, wapperend met een schoolbriefje van een paar dagen geleden. Hij is analfabeet en heeft de briefdatum aangezien voor de datum waarop de kinderen vrij hebben. Vandaar, zegt hij, dat zijn zoon eergisteren is thuisgebleven. Juf Virginia biedt tot twee keer toe haar excuses aan. ‘Is goed’, zegt meneer Badho minzaam en beent weg. Terwijl, als er iemand zijn excuses hoort aan te bieden, het deze vader is, die zijn verantwoordelijkheid niet neemt. Tientallen keren eerder heeft hij zo’n briefje meegekregen. Als hij het niet kan ontcijferen, kan hij in zijn omgeving navraag doen. Als leerkracht je excuses aanbieden, is een handreiking met een verkeerd signaal.

In het streven een brede school te zijn, zoekt de J.P. Coen samenwerking met het buurtcentrum en de stadsdeelraad. Opvallend genoeg zitten de moskeeën in de buurt daar niet bij. Uit die hoek wordt ook geen animo getoond, zeggen Khadari en Van den Akker. En dus is het plan dat de school zelf het initiatief neemt. In de eerste plaats, zegt Khadari, om te kijken of de lessen die in moskeeën worden gegeven inhoudelijk niet botsen met wat de school leert.

Schoorvoetend zegt Van den Akker dat je van nieuwe migranten best mag verwachten dat ze serieus werk maken van inburgering. ‘Uiteindelijk’, zegt ze laconiek, ‘leven we ook nog een beetje in Nederland.’ Of er in 2020 één taal zal worden gesproken binnen de schoolmuren waagt ze te betwijfelen. Ze betreurt de situatie van mijn dochter. Maar wat kan ze doen? Verantwoordelijkheid nemen, zegt ze terecht, geldt ook voor die witte ouders in de buurt, die hun kinderen elke ochtend naar scholen in de Watergraafsmeer brengen.

Er is sprake van een toenemende machteloosheid. Politici roepen unisono om meer geld voor het onderwijs. Vervolgens ploft er links en rechts een zak geld neer, maar er staat, in de aanloop naar de verkiezingen, vooralsnog niet één bevlogen politicus op met een praktisch en inspirerend plan om structureel gemengde scholen tot stand te brengen.

Op een woensdagmiddag speelt Zoë bij haar klas genootje Shalihah thuis. Als ik haar ophaal, raak ik in gesprek met mevrouw Gündüz, de moeder. Ze laat me niet binnen, zegt ze, redelijk Nederlands sprekend, omdat haar man niet thuis is. Ze hoopt dat ik dat begrijp. Mevrouw Gündüz beschouwt zichzelf als een strenge, behoudende moslima. Ze vindt de vrijheid van de Nederlandse maatschappij gevaarlijk. Ze wil dat haar dochter niet te veel in aanraking komt met autochtonen. Ze wil het liefst, als haar dochter tien is, samen met haar Turkse man terug naar Indonesië, waar Shalihah kan opgroeien tot een deugdelijke moslima. Rond haar achttiende is ze dan goed genoeg gevormd om, als Nederlands staatsburger, terug te komen voor een universitaire studie. Over de J.P. Coenschool is ze niet erg te spreken. Alleen maar alloch tonen van ‘lage kwaliteit’. Ze kijkt me nog eens goed aan: ‘Als ik u was, zou ik Zoë van school halen en ergens anders naartoe gaan.’