Essay: Nederland wordt de risee van de postindustriële wereld

De uitverkoop van de universiteit

Verkeert de universiteit in een crisis? Drastische hervormingen lijken noodzakelijk nu «ons» innovatieve vermogen achteruit loopt en Nederland de risee van de postindustriële wereld dreigt te worden. Maar de roep om academische hervormingen is niet nieuw. De universiteit verkeert eeuwig in crisis.

«We moeten de sterren laten stralen», verkondigde onze premier onlangs in Leiden bij de opening van het academisch jaar. Die «sterren» staan voor Nederlands «toponderzoek», waarbij «innovatie» als belangrijkste criterium geldt. En die laat je stralen door universiteiten op hun onderzoeksresultaten af te rekenen, luidde Balkenendes redenering. Wie beter presteert, moet meer geld krijgen. Minister Brinkhorst van Economische Zaken viel hem bij, evenals een rijtje rectores magnifices. Onderwijsminister Van der Hoeven ging zelfs nog een stapje verder: universiteiten moeten in de toekomst meer onderling met elkaar wedijveren om onderzoeksmiddelen. Kort daarna bracht de Onderwijsraad een rapport uit waarin staatssecretaris Nijs van Onderwijs werd geadviseerd meer geld uit te trekken voor economisch rendabele universitaire studies — lees: voor bèta- en techniekstudies.

De directe voorgeschiedenis van deze ferme woorden strekt zich uit tot het begin van dit jaar. Een aantal technologen luidde toen in de media de noodklok over de rap verslechterende Nederlandse concurrentiepositie: Nederland, zo toonde onder meer het Global Competitiveness Report aan, is in snel tempo aan het zakken op de ranglijsten van innovatieve economieën. Omdat in de hoogontwikkelde, postindustriële samenlevingen kennis het belangrijkste «product» is en daarmee economische factor nummer 1, ging het appèl direct uit naar de universiteiten en het hoger onderwijs. Verder bepleitte Ed d’Hondt als voorzitter van de Vereniging van Nederlandse Universiteiten (VSNU) in april een intensievere samenwerking tussen universiteiten en het bedrijfsleven. Hij riep zelfs op de mogelijkheid van privatisering van de universiteiten niet bij voorbaat uit te sluiten. Het idee om naar Fins voorbeeld een nationaal innovatieplatform op te richten, werd rond deze tijd geboren.

De afgelopen maand werd op de opiniepagina’s van NRC Handelsblad druk gediscussieerd over de vraag: «Wordt Nederland dommer?» Het woord «discussie» is hier overigens een beetje misplaatst; de deelnemers aan dit debat zijn het overwegend roerend met elkaar eens: de universiteiten zijn ten prooi gevallen aan een typisch Nederlands egalitarisme. Het beroemde adagium «niet boven het maaiveld» zou tot gevolg hebben dat de middelmaat regeert en dat getalenteerde studenten en onderzoekers eerder belemmerd dan gestimuleerd worden — en niet zelden uitwijken. Naar Amerika vooral, waar «de wetenschap» nog wél in hoog aanzien staat, talent gekoesterd wordt, en waar steeds meer onderzoek aan «topuniversiteiten» wordt gefinancierd met gulle giften van het bedrijfsleven en rijke particulieren. Ook zouden Amerikaanse studenten gemotiveerder zijn dan hun Nederlandse collega’s, die zuiver calculerende opportunisten zouden zijn, die hun studie alleen beschouwen als middel tot de beter betaalde banen op de arbeidsmarkt. Waarbij men eraan voorbijgaat dat de calculerende inslag van studenten niet zo gek veel verschilt van de houding van de huidige universitaire beleidsmakers — geïllustreerd door hun toverwoorden «innovatie» en «maatschappelijke relevantie» van de resultaten van wetenschappelijk onderzoek en onderwijs.

Verkeert de universiteit in een crisis? Je zou het bijna denken. Drastische hervormingen lijken noodzakelijk nu «ons» innovatieve vermogen achteruit loopt en Nederland de risee van de postindustriële wereld dreigt te worden. Maar de roep om hervormingen van de universiteit — zowel op organisatorisch niveau als wat betreft de zelfdefinitie van wetenschappelijk onderwijs en onderzoek — heeft de afgelopen eeuw al vaker geklonken in Europa. De universiteit verkeert eeuwig in crisis.

Zo sprak de Spaanse filosoof en essayist José Ortega y Gasset tijdens de Spaanse Burgeroorlog aan de universiteit van Madrid een rede uit, waarin hij zijn publiek de volgende vraag voorhield: «Waarvoor bestaat, is en moet de universiteit er zijn?» Deze vraag moest hoog op de publieke agenda komen, omdat het hoger onderwijs in Europa volgens hem in verval was. De universiteit, betoogde Ortega y Gasset, ziet haar taak vooral in het aanbieden van een beroepsopleiding enerzijds en de vorming van studenten tot wetenschappelijk onderzoeker anderzijds. De overdracht van cultuur zou daarbij ernstig verwaarloosd zijn. Onder cultuur verstond hij het geheel van ideeën die in een bepaalde tijd leven; als zodanig vormt ze «de wegkaart voor het leven, een wegenkaart voor de jungle van het bestaan» waarin de mens anders onherroepelijk zou verdwalen. Kennelijk ging hij ervan uit dat «cultuur» ons automatisch de goede kant op wijst door de immer kronkelige en dichtbegroeide paden van de menselijke existentie en het maatschappelijk leven. Een achterliggende reden voor Ortega y Gasset was zeker ook om te voorkomen dat de media — in zijn tijd nog slechts bestaande uit de schrijvende pers — een maatschappelijk «machtsmonopolie» zouden ontwikkelen. Omdat de kerken geen «geestelijke macht» van betekenis meer vormden, moest de universiteit deze taak op zich nemen om «het openbare leven te leiden».

De pessimist Ortega y Gasset fulmineert niet alleen tegen de «cultuurloosheid» van de Europese burger van dat moment, maar ook tegen het «professionalisme» en «specialistendom» die volgens hem hoogtij vieren op de universiteiten. Expertise zag hij als een moderne vorm van «barbarij»: het «veel weten van één ding». «Een groot deel van de huidige wetenschap», oreerde hij, «is stellig niet zuiver een effectieve wetenschap, maar pedant gedoe en… Weltfremdheit.»

Drie jaar later, op 27 april 1933, hoorden we woorden van gelijke strekking in de beruchte rede Die Selbstbehauptung der deutschen Universität die de Duitse filosoof Martin Heidegger hield bij de aanvaarding van het rectoraat van de universiteit Freiburg. Kennelijk hing de oproep tot hervorming van de universiteit in deze tumultueuze periode in de Europese geschiedenis in de lucht. Net als Ortega y Gasset kritiseerde Heidegger de specialisering en professionalisering van wetenschappelijke kennis en disciplines. En net als zijn Spaanse tijdgenoot en vakbroeder stelde hij de vraag naar de verhouding tussen de universiteit enerzijds en de maatschappij en de bredere cultuur anderzijds. Zijn vraag luidde niet: «Wat is de taak van de universiteit?» maar: «Wat is het wezen van de Duitse universiteit?» Zijn antwoord was dat dat enerzijds bestaat uit de erfenis van de antieke wijsbegeerte, en anderzijds is er een drievoudige binding aan het Duitse volk. De Duitse universiteit had zich van haar Griekse wortels en de daarbij behorende vragende houding vervreemd en zich overgegeven aan de moderne technisch-instrumentele opvatting van wetenschap.

Verwerpelijker nog dan de moderne wetenschap vond Heidegger het ideaal van «academische vrijheid». Vrijblijvendheid, het streven naar kennis om zichzelfs wille en het najagen van persoonlijk succes en prestige waren hiervan slechts de zichtbare gevolgen. Daar moest een einde aan komen — de Duitse universiteit moest zich tot taak stellen «leider en hoeder» te zijn «van het lot van het Duitse volk in opvoeding en tucht». Ten behoeve daarvan stelde de nieuwe rector — voor de gelegenheid gekleed in lederhosen, om zijn afwijzing van intellectueel elitarisme te onderstrepen — een aantal «dienstplichten» in voor studenten zowel als docenten, waarin de binding aan het volk vorm zou krijgen: een zogenaamde «arbeidsdienst», een «weerdienst» en tot slot de zogenaamde «wetens- of kennisdienst». De eerste plicht hield ongeveer het midden tussen het gedwongen werken op het land, zoals dat later onder meer door Mao en Pol Pot gedecreteerd zou worden aan intellectuelen (met alle rampzalige gevolgen van dien) en zoiets als een maatschappelijke dienstplicht waarover hier te lande eens in de zoveel tijd een discussie oplaait. De weerdienst is niets meer of minder dan een militaire dienstplicht, ten behoeve van de bescherming van het Duitse volk tegen zijn vijandig gezinde naties. De kennisdienstplicht, ten slotte, waaraan Heidegger medewerkers en studenten van de universiteit wilde onderwerpen, moest eruit bestaan de bijzondere, «geestelijke opdracht» die het Duitse volk in de geschiedenis te vervullen had krachtig te stimuleren.

Opvallend aan Heideggers rede is niet alleen zijn rabiate antimodernisme. Bovenal stuitend in de rectoraatsrede — die een maand na de verkiezingszege van Hitlers NSDAP werd gehouden — is Heideggers verheerlijking van het Duitse volk, kortom, zijn nationaal-socialisme.

Hoe anders lag dat bij die ándere academische hervormingsbeweging in de vorige eeuw: de studentenprotesten van 1968. Hoewel deze beweging zich net als Heidegger keerde tegen het positivisme in de wetenschap, tegen een naar binnen gekeerde kennisopvatting en academisch carrièrisme, was de achtergrond van háár academische ideaal van maatschappelijke verantwoordelijkheid juist de verbijstering over de tragedie van het nationaal-socialisme. Bovendien werd het revolutionaire elan van de generatie van ’68 meer gevoed door het werk van Marcuse dan dat van Heidegger. Daarmee was haar maatschappijopvatting van neo-marxistische snit. Anders dan bij Heidegger betekende de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de universiteit voor haar het vormen van kritische burgers.

Maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef is als academisch ideaal nog niet op voorhand onschuldig of «goed». Daar komt meer bij kijken. Het vraagt om nadere invulling, vooral in antwoord op de vraag welk of wiens belang gediend wordt. Nu de taak en waarde van de universiteit weer ter discussie staan, is deze vraag opnieuw actueel. Net als in de jaren dertig en zestig wordt de taak van de universiteit in de discussie over Nederland als kenniseconomie geformuleerd in relatie tot de maatschappij. Alleen gaat het daarbij nu niet om cultuuroverdracht, het vormen van een geestelijke macht, de binding aan een volk of kritiek op onderdrukkende maatschappelijke structuren, maar om de vraag van de markt. De «academische» vorming van studenten wordt zo exclusief gericht op het afleveren van productieve, «innovatieve» ondernemers en werknemers. Alleen binnen marginale — en recentelijk in hun bestaan bedreigde — studies als gender-, queer- en postkoloniale studies staan kennis en reflexiviteit vanzelfsprekend in het teken van emancipatie, een rechtvaardiger samenleving en van de vorming van studenten tot zelfstandig denkende burgers.

Het lijkt erop dat in tijden van maatschappelijke turbulentie steevast wordt geroepen om hervorming van de universiteit. Veelal wordt dan de maatschappelijke taak van het wetenschappelijke bedrijf benadrukt; tégen de opsluiting van de wetenschap in een ivoren toren en tégen kennis om de kennis, om de ijdelheid van haar beoefenaren, of simpelweg hun baantje. Dat klinkt mooi, maar tegelijkertijd verhult het discours van maatschappelijke verantwoordelijkheid dat wetenschap altijd het belang van bepaalde groepen of maatschappelijke domeinen in de samenleving dient. De voortdurend veranderende opvattingen over de taak en het belang van wetenschapsbeoefening zijn steeds weerspiegelingen van evenzeer veranderlijke maatschappelijke, culturele en economische machtsverhoudingen.

De voordrachten van Ortega y Gasset en Heidegger, de roep van de generatie van ’68 om een revolutie binnen de academie, en het huidige debat over de kenniseconomie laten zien dat academische idealen en taakopvattingen verweven zijn met het verschuivende en altijd wankele evenwicht tussen verschillende machtsaanspraken. Wetenschapsbeoefening staat telkens in dienst van — meer of minder verdachte — belangen. Vaak gaat het daarbij om groepen die tóch al dominant zijn — in cultureel, ideologisch of economisch opzicht — maar zich tegelijkertijd ook bedreigd voelen in die bevoorrechte positie. Ortega y Gasset voelde als vertegenwoordiger van de academische gemeenschap en zelfbenoemd drager van de «hoge cultuur» de hete adem van de media in zijn nek. Heidegger zag met lede ogen de geestelijke teloorgang van zowel de klassiek-Griekse als de Duitse cultuur aan — een ontwikkeling die volgens hem al met het begin van de moderniteit had ingezet — en richtte zijn hoop en verwachtingen op het nationaal-socialisme (en raakte teleurgesteld toen deze beweging bleek te bestaan uit «geestloze», platvloerse antisemieten, die er bovendien geen bezwaar in zagen de Blut und Boden-ideologie te koppelen aan vérgaande modernisering — industriëlen en wegenbouwers boerden zoals bekend uitstekend in het Derde Rijk). Het kabinet en andere herauten van de kenniseconomie doen niet toevallig nú met veel lawaai en spierballenvertoon van zich horen, nu de economie in malaise verkeert en de concurrentiepositie van Europa in de wereld verzwakt.

Maar antisciëntisme is nergens goed voor. Om vanuit het besef dat wetenschap nooit vrij van belangen en macht is de universiteit de rug toe te keren, lijkt me even dom als haar kritiekloos te omarmen. Want de universiteit kan óók een plaats van kritische reflectie zijn. En misschien wel júist zij, staande in — weliswaar dubbelzinnige — tradities van Verlichting en contra-Verlichting die samen een academisch ideaal hebben gevormd, dat een aantal waarden behelst die van blijvend belang zijn voor de huidige universiteit die «midden in de maatschappij», dus midden in een politiek en economisch krachtenspel, staat: het cultiveren van een open en onderzoekende houding en van een kritische analyse van heersende opvattingen en maatschappelijke structuren. Denk bijvoorbeeld aan het Sapere aude! waarmee Kant in 1784 in zijn pamflet Was ist Aufklärung? zijn tijdgenoten opriep zich te emanciperen uit hun collectieve toestand van «onmondigheid», «die ze aan zichzelf te wijten hadden». En aan het klassieke Bildungs-ideaal, dat enige decennia later werd geformuleerd door Wilhelm von Humboldt en dat aan de basis staat van de moderne universiteit zoals wij die nu kennen. Dit ideaal hield geen cultuuroverdracht in, noch een instrumentalisering van kennis in dienst van volk of economie, maar de persoonlijke academische vorming van studenten tot onafhankelijke intellectuelen. De universiteit dient in deze opvatting een plaats van open onderzoek en vrij denken te zijn. Bildung is niet op onmiddellijke maatschappelijke toepassing gericht, maar op het vormen van burgers met een gezonde kritische attitude vis-à-vis de status-quo. Door expliciet op de klassieke oudheid terug te grijpen, gaf het Bildungs-ideaal vorm aan de kritiek op de Verlichting met haar geloof in vooruitgang. Maar mét Kant wantrouwt ze elke poging kennis en reflectie onmiddellijk dienstbaar te maken aan de heersende machthebbers of belangen.

Maar humboldtiaanse Bildung en kritisch denken à la Kant zijn op het moment onmodieuzer dan ooit. Het huidige antwoord op de vraag waaraan de universiteit haar bestaansrecht ontleent, is opmerkelijk ongecompliceerd: economisch nut, «ons» economisch nut om precies te zijn. Maar betekent economische voorspoed automatisch dat we een beter leven leiden, oftewel: maakt ieder jaar een nieuw model mobieltje ons gelukkiger? En gaat de belangenbehartiging van BV Nederland, of, vooruit, BV, en fort, Europa niet voorbij aan vragen van mondiale sociaal-economische rechtvaardigheid en ecologische duurzaamheid? De eerste vraag heb ik de afgelopen maanden in het kenniseconomiedebat welgeteld één keer hardop horen stellen, door Harry Kunneman in de Volkskrant van 10 september. De tweede vraag lijkt volslagen afwezig.

Verlichting en Bildung zélf staan vanzelfsprekend evenmin aan gene zijde van machtsaanspraken. Ook het ideaal van kritische reflectie heeft een sociale en politieke geschiedenis, een verleden en een heden van waaruit ze bovendien droomt over de toekomst. Kant was natuurlijk veel te optimistisch over de samenhang van wetenschappelijke en morele vooruitgang. Ieder weldenkend mens schaamt zich hier een beetje over, ná de ontwikkeling en toepassing van massavernietigingswapens, het in de praktijk brengen van een veelal «wetenschappelijk» gefundeerd kolonialisme en het zichtbaar worden van de ecologische prijs die de moderniteit voor technologische vooruitgang moet betalen. Bovendien heeft het als motto voor kritisch denken niet altijd consequent haar eigen mogelijkheidsvoorwaarden bevraagd, terwijl ze misschien wel veel meer dan ze zelf wil zien, gebonden is aan traditie en aan de spelregels van haar eigen tijd die altijd door specifieke belangen getekend zijn. Daarnaast heeft de filosoof Niels Helsloot laten zien dat de op het eerste gezicht volstrekt onschuldige opvattingen van Von Humboldt evenzeer het product zijn van een belangenstrijd. Het Bildungs-ideaal heeft zijn oorsprong in een Pruisisch minderwaardigheidscomplex: door zich intellectueel stevig te profileren, hoopten de toenmalige intelligentsia de militaire nederlaag tegen Napoleon te compenseren.

Kant, Von Humboldt en — waarom niet? — Marcuse hebben elk veel behartigenswaardigs gezegd over academische vorming en de maatschappelijke verantwoordelijkheid van wetenschap. Maar zij waren óók kinderen van hun tijd, zoals wij dat allemaal zijn. De maatschappelijke context van onze universiteit is drastisch veranderd en het complex van problemen waartoe ze zich moet verhouden eveneens; niet in de laatste plaats als gevolg van haar eigen optreden. De razendsnelle ontwikkelingen binnen bio- en informatietechnologie, bijvoorbeeld, roepen morele, politieke en ecologische vragen op die bovengenoemde heren niet hadden kunnen voorzien. De veranderde sociale, economische en technologische machtsverhoudingen roepen om een grondige herziening van hun idealen.

Van een dergelijk geactualiseerd academisch ideaal van kritisch burgerschap gaat — in tegenstelling tot het huidige bedrijfseconomische paradigma — wél het appèl uit om vragen te stellen als: hoe verhouden wetenschappelijke, technologische en economische vooruitgang zich tot de kwaliteit van ons leven? En: wat, en vooral wíe, sluiten we uit met het krampachtig verdedigen van «onze» concurrentiepositie? De crisis waarin de universiteit, opnieuw, en steeds, verkeert, zou uitgebuit moeten worden om weer kritisch de vraag naar haar taken te stellen, met zoveel distantie als mogelijk tegenover de stemmen — die niet alleen van «buiten» klinken! — die deze vraag maar al te snel willen beantwoorden. Wie denkt dat we de sterren alleen maar kunnen laten stralen door een bedrijfseconomische afrekening van onderzoeksresultaten heeft de universiteit effectief gereduceerd tot een bedrijf. Maar misschien is de bijdrage van de universiteit aan de maatschappij niet zozeer gelegen in haar onmiddellijke nut, maar in kritische reflectie — op onze samenleving, maar ook op zichzelf.