Heeft het filosofieonderwijs een probleem?

Diversiteit als toetje

Filosofie is voor álle leerlingen. Maar wie weleens een schoolboek voor filosofie openslaat, ziet dat dit anders lijkt. Bijna alleen maar mannelijke en witte filosofen staan in het examenprogramma. Waarom filosofieonderwijs een diversiteitsprobleem heeft. En wat er aan dat curriculum gedaan kan worden.

Jan Lievens’portret van Anna Maria van Schurman (1607-1678), 1649. Olie op canvas, 87 x 68,6 cm © courtesy National Gallery, Londen

Momenteel worden er bij elkaar opgeteld 48 filosofen behandeld in eindexamenstof voor havo en vwo. Hiervan zijn er slechts vier vrouw. Om van filosofen van kleur maar te zwijgen: dit is er maar één. Binnen de maatschappelijke discussies over diversiteit en gelijkheid blijkt filosofie als vakgebied achter de feiten aan te lopen. En dat terwijl we vaak geneigd zijn om filosofen te zien als kritisch en zelfbewust. Wanneer er, zoals nu, bijna alleen maar mannelijke en witte filosofen in het examenprogramma staan, schotelen we onze leerlingen en studenten voor dat filosofie een witte, mannelijke, westerse aangelegenheid is. Tekenend hiervoor is dan ook dat veel leerlingen stelselmatig met ‘hij’ en ‘hem’ verwijzen naar elke filosoof, ook wanneer het duidelijk een vrouwelijke filosoof betreft.

Op 7 maart van dit jaar schrijft de zestienjarige Zafia Verhoeven, een leerling uit vwo 5, in de NRC dat ze gedurende de twee jaar dat ze filosofie volgt in het curriculum niet één vrouw van kleur is tegengekomen: ‘Het is belachelijk dat in 2021 scholieren hun kennis moeten baseren op de daden en het gedachtegoed van bijna alleen maar witte mannen. Als meisje van kleur voel ik mij totaal niet gerepresenteerd in het Nederlandse onderwijs.’ Ze vervolgt dat het onderwijs moet laten zien dat vrouwen niet onderdoen voor mannen: ‘Aan belangrijke vrouwen is geen gebrek, dus het ligt bij scholen en onderwijsinstellingen om radicaal te veranderen en een gelijkwaardig en divers lesprogramma neer te zetten.’

Zafia Verhoeven staat hierin niet alleen. In de zomer van 2020 schreven filosofiestudenten van de Oxford Universiteit een brief aan hun faculteit met een dringende oproep tot meer diversiteit in het curriculum, aangevuld met een lange lijst van suggesties. Als kanaries in de kolenmijn herkennen leerlingen en studenten dat filosofie een ernstig diversiteitsprobleem heeft.

‘Philosophy must diversify or die’, schrijft de filosoof Bryan van Norden in zijn boek Taking Back Philosophy: A Multicultural Manifesto (2017). Hij stelt dat het aanpakken van de homogeniteit van de filosofie niet alleen een kwestie is van rechtvaardigheid, maar vooral ook gaat over het overleven van de filosofie als academische discipline. De studentenpopulatie wordt steeds diverser en we raken meer doordrongen van een mondiaal bewustzijn, van blm en #MeToo. De filosofische discussie snakt naar meer filosofen van diverse achtergronden en verschillende manieren van filosoferen.

Er gebeurt op dit vlak wel al het een en ander in Nederland. Zo heeft de Vrije Universiteit per komend academisch jaar een bijzonder hoogleraar diversifying philosophy benoemd: de filosoof Monika Kirloskar-Steinbach. In dezelfde vakgroep zijn de filosofen Angela Roothaan en Carlo Ierna werkzaam. Roothaan reikt haar studenten vijf benaderingen aan (een antiracistische, feministische, queer-, anti-ableism- en postkoloniale benadering) van waaruit ze de canon kritisch herlezen. Het vak diversifying philosophy werd in 2016 in het leven geroepen na een oproep van studenten tot meer diversiteit. De filosoof Annemie Halsema ontving de Aspasia-beurs om het vak te ontwikkelen, en richtte zich daarbij aanvankelijk op het toevoegen van vrouwelijke denkers. Roothaan vulde dit vervolgens aan met de vijf diverse benaderingen.

Ierna hanteert op zijn beurt een interessante manier om in te gaan op de vraag aan welke minder gehoorde of vergeten (lees: vrouwelijke en niet-westerse) filosofen de canonieke filosofen eigenlijk schatplichtig zijn. Met zijn studenten spit hij voet- en eindnoten van canonieke teksten uit om vervolgens samen de ‘vergeten’ bronnen te gaan lezen. Voor het diversifiëren van de canon kreeg hij vorig jaar de Comeniusprijs.

Ook andere universiteiten zijn bezig met het verbreden van hun blik op de filosofie. Aan de Universiteit Leiden is een aantal jaren geleden het bachelortraject Global and Comparative Perspectives opgericht, waarbinnen aandacht is voor Chinese, Indiase en islamitische filosofie. Dit zijn goede ontwikkelingen, maar in het voortgezet onderwijs wordt nog te vaak de schijn gewekt dat het Westen een filosofische traditie heeft zonder invloeden van buiten. En ook de standaardvakken en -denkers op de faculteiten blijven onaangeroerd.

Dat veel Europese verlichtingsfilosofen (denk aan Immanuel Kant en David Hume) schatplichtig waren aan de twaalfde-eeuwse filosofische roman Hayy ibn Yaqzān van de Arabisch-Andalusische filosoof Ibn Tufail (1105-1185) wordt zelden genoemd, om maar een voorbeeld te noemen. Het lijkt of het Westen een baken is van filosofie en wetenschap verpakt in een kennisvacuüm, en de westerse filosofie niets is verschuldigd aan denktradities daarbuiten. Nog dagelijks maken we ons schuldig aan epistemicide: hele kennissystemen worden als niet-bestaand verklaard omdat we structureel perspectieven, argumenten en posities negeren die van grote waarde zijn.

Niet-westerse filosofen worden niet opgenomen want hun teksten zijn te religieus (terwijl de westerse filosofie bol staat van de verwijzingen naar de godenwereld en God, totdat Friedrich Nietzsche hem eind negentiende eeuw doodverklaarde) of ze worden weggezet als ‘denkers’ omdat ze geen ‘echte’ filosofie zouden bedrijven; een ongefundeerd en vaak ongeïnformeerd excuus om ze niet op te nemen in het curriculum. Hiermee blijven we hangen in de uitsluitingsmechanismen die al sinds de tijd van Plato constitutief zijn voor de westerse filosofie, alsook de racistische en eurocentrische ideeën die in de achttiende eeuw door Kant en Hegel in het leven zijn geroepen.

Zo zag Kant ras als een wetenschappelijke categorie, met het witte ras aan de top: het witte ras zou alle talenten bezitten. Daarna volgden de hindoes, die volgens Kant weliswaar kalm en filosofisch leken te zijn aangelegd, maar alleen konden worden opgeleid in de kunsten en niet in de wetenschap of de filosofie omdat ze niet in staat zouden zijn tot het begrijpen van abstracte concepten. Net als de Chinezen zouden zij ‘statisch’ zijn, omdat Kant uit hun geschiedenisboeken meent te kunnen concluderen dat ze op het vlak van kennis geen vooruitgang hadden geboekt. Vanaf hier gaat het tamelijk snel bergafwaarts met de groepen die Kant verder nog noemt – we zullen ze de lezer besparen.

Hegel, op zijn beurt, zag de geschiedenis van de mensheid als de geschiedenis van vooruitgang en vrijheid. Deze vooruitgang liep langs een as van Oost naar West, waarbij het vrije West-Europa gold als eindpunt van de geschiedenis. Afrika telde niet mee in deze theorie, want dat gehele continent had geen geschiedenis, aldus Hegel. Daar kwam het destijds populaire idee bij dat het oude Griekenland gold als het beginpunt van dé filosofie en de Europese beschaving, wat maakte dat veel voorgaande denktradities van buiten Europa (waar de Grieken juist veel van hadden geleend) terzijde werden geschoven. Opmerkelijk genoeg werd tot het moment waarop deze ideeën in de mode raakten de Chinese filosofie gewoon nog gezien als filosofie.

Portret van Zhuang Zhou of Zhuangzi (ca. 369 -286 v. Chr.) © Wikipedia

En dan de buitensluiting van vrouwelijke filosofen. Die vindt soms heel achteloos of terloops plaats. Neem de opmerking dat de filosofen Marya Schechtman en Lynne Rudder Baker, van wie teksten zijn opgenomen in het vorige examenboek van de havo, ‘elkaar in de haren vliegen’. Terwijl ze net als hun mannelijke collega’s gewoon hun werk doen, namelijk: kritisch denken. Of er wordt gestrooid met het denigrerende begrip ‘excuustruus’. Ook de argumenten ‘(goede) vrouwelijke filosofen zijn er niet’ (waarmee de discussie op achteloze wijze decennia terug in de tijd wordt geworpen) en ‘we zijn niet trouw aan de geschiedenis van de filosofie’ door meer vrouwen in het curriculum op te nemen getuigen van desinteresse, passiviteit en buitensluiting.

Een diverse weergave is immers wel degelijk representatief voor de geschiedenis van de filosofie. Hoewel vrouwen historisch vaak minder mogelijkheden hadden om hun ideeën op te schrijven, of hun ideeën geplagieerd werden door mannen (zo werden de ideeën van Émilie du Châtelet zonder verwijzing overgenomen in de Encyclopedie van Diderot en d’Alembert), en hoewel vrouwelijke filosofen over het algemeen minder erkenning kregen (zo heeft de filosoof J.S. Mill zijn boek On Liberty samen met zijn vrouw, Harriet Taylor Mill, geschreven maar is het werk alleen onder zijn naam gepubliceerd), zijn er wel altijd vrouwelijke filosofen geweest.

Soms is de buitensluiting ronduit verbazingwekkend. In het nieuwe examenprogramma van de havo ‘Democratie, vrijheid en gelijkheid voor wie?’, waar vanaf dit schooljaar mee gewerkt wordt, komen thema’s aan bod als diversiteit, participatie, en de vraag in hoeverre mensen tot bloei komen in een democratie. Klinkt als een kans om een grote diversiteit van denkers te behandelen, zou je denken. Maar in de eindtermen (dat zijn de richtlijnen op basis waarvan lesboeken en het eindexamen geschreven worden) komen negentien filosofen voor onder wie slechts één vrouwelijke filosoof en één filosoof van kleur. In het document valt de term ‘diversiteit’ 22 keer. Ironisch genoeg dicteren deze eindtermen over democratie dus een uitermate ondemocratisch wereldbeeld.

Dit examenprogramma is tot stand gekomen onder verantwoordelijkheid van het College voor Toetsen en Examens (CvTE), dat hiervoor een Syllabuscommissie samenstelt die bestaat uit enkele filosofiedocenten uit het voortgezet onderwijs, een medewerker van Stichting Leerplanontwikkeling (slo) en een onafhankelijk lid – doorgaans een hoogleraar. Filosofiedocenten die niet in deze commissie zitten, kunnen invloed uitoefenen door een uitgewerkt thema voor te stellen of tussentijds feedback geven op conceptversies van de nieuwe examensyllabus tijdens een veldraadpleging. Tijdens de veldraadpleging voor de havo-syllabus was er één docent die aangaf dat het bij ‘Democratie, gelijkheid en vrijheid voor wie?’ ook zou moeten gaan om de vraag voor wie dit geldt – vallen daar ook vrouwen, minderheden en illegalen onder? Deze opmerking heeft weliswaar geleid tot het plaatsen van een passage over het buitensluiten van bepaalde groepen (lees: vrouwen) van het publieke en maatschappelijke leven, maar resulteerde niet in het opnemen van meer diverse filosofen of in het vervangen van mannelijke filosofen door vrouwelijke.

Op dit moment ligt er een conceptversie van de nieuwe vwo-syllabus klaar voor een veldraadpleging onder docenten. Het thema is: mens, techniek en wetenschap. Uit de lijst met filosofen blijkt dat de canon als uitgangspunt grotendeels is losgelaten. Hiermee had de Syllabuscommissie meer ruimte kunnen vrijmaken voor vrouwelijke filosofen en filosofen van kleur, maar toch zijn er van de 21 filosofen in totaal slechts drie vrouwelijk en komt er geen enkele filosoof van kleur of met een niet-westerse achtergrond in voor. Vragen als hoe de mens zich verhoudt tot zijn of haar lichaam en hoe wij ons bestaan ervaren, worden vrijwel uitsluitend behandeld vanuit het perspectief van de witte man.

Een eenzijdig curriculum en een eenzijdige docentenpopulatie houden elkaar in de greep

Verandering van het curriculum begint bij de filosofiedocenten. De examensyllabi die door de Syllabuscommissie worden uitgewerkt zijn in theorie namelijk een representatie van wat de brede meerderheid van docenten haar leerlingen wil voorschotelen. In het afgelopen jaar zijn er al enkele discussies geweest onder filosofiedocenten naar aanleiding van een oproep voor een vrouwenquotum in het filosofiecurriculum. Ook het CvTE en de slo zijn hierover benaderd. Een consensus hierover lijkt nog niet bereikt, laat staan dat er sprake is van een daadwerkelijke stap naar een diverser curriculum.

Het lijkt er nu vooral op dat een eenzijdig curriculum en een eenzijdige docentenpopulatie elkaar in de greep houden. De filosofiedocenten in het Nederlandse voortgezet onderwijs zijn overwegend wit, vrouwen zijn in de minderheid, en op een enkeling na zijn ze geschoold in alleen maar westerse filosofie. Wanneer je kiest voor een baan als docent filosofie in het voortgezet onderwijs, en je dit na je studie enigszins wil rechttrekken, dan voer je een individuele strijd in een beperkte tijd met klein bereik. De oplossing moet structureler en breder – binnen het gehéle curriculum dat álle filosofieleerlingen volgen.

ortret van Gabrielle Émilie Le Tonnelier de Breteuil, marquise du Châtelet (1706-1749). Toegeschreven aan Maurice-Quentin de La Tour (1704-1788). Olie op canvas, 120 x 100 cm © G. Dagli Orti / DeAgostini / Getty Images

Voor de docenten is de vraag: hoe bepaal je welke filosofen moeten worden behandeld? Zijn dat de filosofen die het meest geciteerd worden? Die het invloedrijkst zijn? Zijn dat de filosofen die je telkens weer tegenkomt in de standaardwerken? En welke concessies moeten we doen gezien het feit dat we toch nooit volledig kunnen zijn?

Een veelgehoord idee is dat alleen de beste filosofen die we hebben in het schoolcurriculum thuishoren. Maar als filosoof weet je dat dit ‘beste’ ook maar een construct is. Zie het als een voetbalspel: wanneer slechts enkele spelers elkaar continu de bal toespelen en elkaar daarin over-en-weer herbevestigen, dan wordt de andere helft van de spelers in de marge gedrukt (vooruit, we besteden één lesje aan ‘vrouwen in de filosofie’). Het is een systeem dat zichzelf in stand houdt. Dit zegt niets over een gebrek aan talent of relevantie van het werk van vrouwelijke filosofen of filosofen van kleur, maar alles over dat het spel anders gespeeld zou moeten worden.

Willen docenten dit project van het diversifiëren van het curriculum niet aangaan, laten we dan de suggestie van Bryan van Norden en zijn collega Jay Garfield volgen en de naam ‘filosofie’ veranderen in ‘Anglo-Europese filosofie’. Of nog accurater: ‘(vooral) mannelijke Anglo-Europese filosofie’. Dan zijn we tenminste eerlijk over waar de werkelijke toewijding van de filosofiefaculteiten en ook het Nederlandse filosofieonderwijs op middelbare scholen ligt.

Als we besluiten dat het wel de hoogste tijd is om het diversiteitsprobleem van filosofie aan te pakken, en de filosofie meer in het sociale voordeel van onze leerlingen willen laten werken, dan belanden we in een ingewikkelde academische en didactische discussie die de grondvesten van het vak filosofie tot in de wortels zal beroeren. Ruud Welten schreef in De Groene (april 2020) dat als ‘vrouwen worden opgeleid in een taal en een raamwerk dat stilzwijgend altijd masculien is maar doet alsof het neutraal is, (…) deze vrouwen mannelijk gaan denken’.

Je kunt je echter afvragen in hoeverre er een ‘typisch mannelijke’ of ‘typisch vrouwelijke’ manier van denken is. Dat geldt ook voor het idee dat ‘dé Indiase’ of ‘dé Afrikaanse filosofie’ een heel specifieke invloed zal hebben op het curriculum. Het risico van vervallen in generaliserende of zelfs oriëntalistische uitspraken, zoals de uitspraak dat ‘oosterse filosofie’ spiritueler is, ligt op de loer.

Welke concrete stappen kunnen we dan wel zetten om het curriculum te diversifiëren? De filosoof Muhammad Ali Khalidi beschrijft (in de zomer van 2020 op zijn blog) de drie vormen van diversifiëring die hij binnen de Amerikaanse filosofiefaculteiten herkent. Hij geeft hiervoor de analogie van een menu van een restaurant. De eerste, meest gebruikte methode, zo schrijft hij, is het ‘dessert menu’. De syllabus van een vak wordt aangevuld met een aantal teksten, meestal aan het eind van het vak. Hierin worden nieuwe perspectieven opgeworpen over de centrale vraag van het vak vanuit bijvoorbeeld discussies over achtergrond of gender. Het probleem met deze methode is dat de nieuw toegevoegde ‘toetjes’ door studenten worden ervaren als vrijblijvende afterthoughts die niet meer in de toets voorkomen of waarover geen essay meer geschreven hoeft te worden. Het behoeft geen uitleg dat we deze menuoptie aan ons voorbij laten gaan.

Khalidi schetst vervolgens een tweede, meer proactieve methode voor diversifiëring: ‘pairing menu’. Hierin worden canonieke teksten en niet-canonieke teksten naast elkaar gezet. Zie het als het aanbieden van complementerende wijnen bij bepaalde gerechten in de chiquere restaurants. Deze benadering nodigt studenten uit om na te denken over verschillende manieren om te filosoferen, en laat zien dat mensen met verschillende genders en achtergronden zich bezighouden met filosofische vraagstukken. In het beste geval, schrijft Khalidi, daagt een non-canonieke tekst de aannames die in een canonieke tekst worden gedaan uit en worden er alternatieven geboden.

Een voorbeeld van een dergelijke productieve dialoog is te vinden in het werk van de filosoof Amy Olberding, die via Confucius en de filosoof George Yancy de standaard manier waarop de westerse filosofie de ethiek benadert bekritiseert en aanvult: in plaats van vragen die zich richten op grote morele kwesties (‘Big Moments Ethics’, denk aan het trolleyprobleem en de vraag of we één individu mogen opofferen voor een grotere groep) betoogt Olberding dat we ook op een andere manier naar de ethiek kunnen kijken. Namelijk op het niveau van de alledaagse omgang met de medemens en het grote belang van etiquette en de impact van zogenaamde ‘micromessages’ en ‘microinequities’ (dat laatste: vormen van communicatie – bewust of onbewust – die sociale ongelijkheid creëren en/of blootleggen). Ze gebruikt hierbij de ervaring van Yancy, een professor in de filosofie, die als zwarte man ’s avonds laat een lift in stapt waarin een witte vrouw staat, die subtiel, maar wel duidelijk zichtbaar haar tas iets steviger tegen zich aan drukt. Het zijn zoals gezegd microsignalen, maar allemaal bij elkaar opgeteld kunnen ze grote schade aanrichten.

Een ander voorbeeld van een pairing menu is het bieden van een alternatief op het binaire denken dat in het Westen overheersend is (goed-slecht, subject-object, waar-onwaar). Waar in de westerse filosofie het subject-object-denken vanzelfsprekend is, is de mens voor de Maori’s eerder een onderdeel van de natuur dan dat ze er tegenover staat. Hierdoor ervaren zij een andere verbinding tot hun omgeving en de natuur en hebben zij een ander begrip van individualiteit, vrijheid en de mens. Door een denktraditie te bestuderen die zulke andere uitgangspunten heeft dan je eigen denken zul je niet alleen een ander perspectief leren kennen, maar ook inzicht krijgen in eigen vooronderstellingen, begrippen en denkkaders met alle implicaties van dien.

De laatste methode die Khalidi omschrijft, is de meest radicale. Hij noemt het ‘the vegan menu’. >Hierbij worden de standaardproducten op de kaart vervangen door een hele nieuwe verzameling van ingrediënten en gerechten. Deze methode ondermijnt de huidige canon, en de gebruikelijke manier om thema’s en vragen te bespreken wordt volledig of grotendeels omgedacht.

De filosoof Sarah Tyson zou als pleitbezorger van zo’n veganistisch menu gezien kunnen worden. In haar boek Where Are the Women (2018) zet ze verschillende reclamation strategies uiteen, van het aanvullen of corrigeren van de bestaande canon tot transformatie door onder meer aandacht te besteden aan genre, waardoor ook brieven, romans en poëzie tot de filosofie gerekend kunnen worden. Van oudsher hebben namelijk veel vrouwen via deze wegen hun filosofische ideeën kunnen opschrijven. Het probleem met veel van de (meer behoudende) corrigerende of aanvullende strategieën is volgens Tyson dat ze niet kritisch bevragen welke praktijken van verbod en buitensluiting bepalend zijn voor de filosofie in Europa en de VS, en hoe we dit op een radicale manier kunnen herstellen. Dit leidt ertoe dat het toekennen van filosofische autoriteit aan de ene vrouwelijke filosoof tegelijkertijd het ontkennen van autoriteit aan de andere verder bevestigt, omdat we nog steeds diezelfde buitensluitende criteria gebruiken. Een voorbeeld hiervan is dat er na een correctie vanuit een diversiteitswens wel witte vrouwen – die eerder en vaker toegang hadden tot universiteiten – worden opgenomen in de lesboeken, maar geen vrouwen van kleur.

Als alternatief voor strategieën die niet kritisch genoeg zijn, oppert Tyson een verregaande transformatie. Dit doet ze aan de hand van een filosofische lezing van de Declaration of Sentiments and Resolutions uit 1848 (een tekst die veelal gereduceerd wordt tot een document waarin vrouwenkiesrecht wordt geëist) en de gedrukte versie van Sojourner Truth’s toespraak op de Women’s Rights Convention in 1851 (een pleidooi voor een breder begrip van vrijheid – vrijheid ook voor de zwarte bevolking van de VS). Tyson houdt in haar boek enerzijds een betoog voor filosofisch leven en kritisch vragen stellen los van de academische normen die nu gelden voor wie er wel of niet als filosoof gezien mag worden (Truth kon lezen noch schrijven maar haar redevoering verdient toch filosofische autoriteit, volgens Tyson). Anderzijds pleit ze voor het behandelen van historische teksten als filosofisch die voorheen buiten beschouwing werden gelaten of werden beschouwd als onbelangrijk. Ze noemt haar methode speculatief omdat ze de discussie wil openen over de vraag welke impact deze teksten gehad hadden kunnen hebben als hun auteurs in de tijd daadwerkelijk brede erkenning hadden gekregen.

Deze laatste methode vraagt om een verregaande transformatie van de filosofie als vakgebied en het openbreken van de ‘filosofenkaste’. Want wanneer we enkel het bestaande curriculum hier en daar wat aanvullen met vrouwelijke filosofen en filosofen van kleur lopen we volgens Tyson telkens tegen het probleem aan van de bestaande exclusieve normen, gebaseerd op bevooroordeeld historisch onderzoek en beperkte archieven, die geen ruimte laten voor het toekennen van filosofische autoriteit aan een meer divers gezelschap van belangrijke denkers.

De eerdergenoemde filosofen Angela Roothaan en Monika Kirloskar-Steinbach lijken net als Tyson een radicale vorm van diversifiëring aan te hangen. Kirloskar-Steinbach, auteur van het dit jaar verschenen boek A Practical Guide to World Philosophies over het diversifiëren van de filosofie, schetst hoe studenten hun perspectief kunnen diversifiëren door te leren reflecteren via hun zintuigen. Zij pleit net als Tyson voor het behandelen van andere genres binnen de filosofie, zoals poëzie, straatkunst of niet-tekstuele media. ‘In this way we can let go of the idea that rationality can only be in the form of text’, vertelt ze tijdens een videobelgesprek.

Het gaat erom het leed te beperken dat het doceren van de canon gebaseerd op uitsluiting en afwijzing teweegbrengt

Volgens Roothaan gaat het erom het leed te beperken dat het doceren van de canon gebaseerd op uitsluiting en afwijzing teweegbrengt, zo zegt ze vanachter haar beeldscherm. Het kritisch bevragen van deze canon is daarbij van groot belang. En ja, daarbij stemmen laten horen die nooit gehoord worden, is radicaal in de filosofie, aldus Roothaan.

In plaats van de canon rigoureus opzij te schuiven, zoals Tyson, of er compromisloos aan vast te blijven houden, moeten we de canonieke teksten zorgvuldig herlezen en bekritiseren binnen hun context, zegt Kirloskar-Steinbach. Roothaan voegt hieraan toe dat het van belang is om de eigen denktraditie te bekritiseren vanuit de literatuur van de ander. Ze geeft hierbij als voorbeeld de filosoof Emmanuel Eze die laat zien hoe racisme een intrinsiek onderdeel is van Kants kritische filosofie. Ze voegt daaraan toe dat als we besluiten om Kant helemaal niet meer te lezen we dan niet meer zullen weten hoe het komt dat de wereld zo is geworden zoals ze is.

Album folio-fragment met geleerde in een tuin, toegeschreven aan Muhammad Ali, 1610-15. Tevens omslag­afbeelding van het boek Ibn Tufayl’s Hayy ibn Yaqzān: A Philosophical Tale (Engelse vertaling Lenn Goodman). Ibn Tufail leefde van 1105-1185 © Courtesy Museum of Fine Arts, Boston

Terug naar de probleemstelling: de eenzijdigheid van het filosofieonderwijs. Vrouwelijke en niet-westerse filosofen als toetje toevoegen is een ontoereikende oplossing. Anderzijds zal de omvorming van de filosofie zoals Tyson formuleert voor velen in het vak te radicaal zijn. Hoe kunnen we het curriculum op een haalbare manier diversifiëren, zonder daarbij op het toetjes-model uit te komen waarbij niet kritisch wordt nagedacht over de canon zelf?

Een vernieuwing van het filosofieonderwijs moet zoals gezegd vanuit de docenten zelf komen. Dit schooljaar (2021-2022) is het bestuur van de vereniging van filosofiedocenten (vfvo) van plan om in kaart te brengen welke ideeën er onder de filosofiedocenten leven over diversiteit in het curriculum – of eigenlijk het gebrek daaraan. Aanleiding is het nieuwe schoolexamenprogramma dat op de korte termijn gemaakt moet worden. Ook curriculum.nu is op dit moment bezig met het bouwen aan een nieuw curriculum. ‘Wat we nu vastzetten, zal dus zeer waarschijnlijk de komende twintig jaar vaststaan, anders wordt het te bewerkelijk, omdat er heel veel nieuw lesmateriaal gemaakt moet worden’, zegt Tirza Brüggemann, vakdidacticus aan de Radboud Docenten Academie en een van de pas aangetreden bestuursleden van de vfvo aan de telefoon.

Lange tijd was Brüggemann werkzaam binnen de Begeleidingscommissie Filosofie in het Voortgezet Onderwijs, de voorloper van de huidige Syllabuscommissie. Ze werkte mee aan drie voorgaande examenprogramma’s en merkte dat ze vaak de enige was die voor meer diversiteit in het programma pleitte. Onder collega’s bestond niet zozeer expliciete weerstand, zo observeerde ze, maar werd het probleem van het gebrek aan diversiteit niet herkend. ‘Hoezo is dit belangrijk? We hebben het toch over de inhoud?’ was wat ze vaak hoorde.

Dit nieuwe schooljaar zal dus zeer beslissend zijn als het gaat om diversiteit in het curriculum. Naast een breed gedeeld bewustzijn over het actuele belang ervan zal er een discussie gevoerd moeten worden over de inhoudelijke aanpak van diversifiëring van het curriculum. De ideeën die er nu liggen variëren van het loslaten van bestaande kerndomeinen (dat zijn nu: wijsgerige antropologie, ethiek, sociale filosofie, kennisleer en wetenschapsfilosofie) en werken met thema’s als bijvoorbeeld vrijheid en macht – thema’s die zich goed lenen voor het behandelen van een divers gezelschap van filosofen; het curriculum behouden zoals het was; of onderzoeken wat er nu gebeurt op universiteiten in de brede filosofiebachelors en dit gebruiken als uitgangspunt voor het filosofiecurriculum in het voortgezet onderwijs.

Een belangrijke en uitvoerbare eerste stap in de richting van een meer divers curriculum kan zijn leerlingen te laten inzien dat al het denken gesitueerd of belichaamd is. Dat wil zeggen dat het denken altijd binnen een bepaalde context plaatsvindt, die gekleurd wordt door achtergrond, gender, sociaal-economische positie, tegen de achtergrond van bepaalde politiek-maatschappelijke ontwikkelingen en historische gebeurtenissen. De ‘standplaatsgebondenheid’ (het idee dat een historische figuur of bron nadrukkelijk geplaatst en begrepen moet worden binnen de historische context), waarover leerlingen leren bij geschiedenis, is bij filosofie minstens zo belangrijk. Beschouw het volgende voorbeeld: de filosoof Thomas Hobbes, een van de grondleggers van de moderne politieke filosofie, had een zeer cynisch mensbeeld, wat niet verbazingwekkend is gezien de tijd van bloedige godsdienstoorlogen waarin hij leefde. Zo is ook Aristoteles’ theorie dat alleen vrije mannen deugdelijk konden zijn vanuit zijn achtergrond en geschiedenis te plaatsen.

Filosofie gaat over de mens, over zelfbegrip, met de alledaagse ervaringen die daaraan ten grondslag liggen – dit geldt óók voor canonieke denkers. De filosoof Tsenai Serequeberhan verwoordt het mooi: ‘Philosophical discourse itself originates from and is organically linked to the concrete conditions-of-existence and the life-practices of the horizon within and out of which it is formulated.’ Dit is een idee dat juist heel trouw is aan de geschiedenis van de filosofie: uit de dialogen van Plato blijkt hoe Socrates abstracte kennis destilleert uit de alledaagse ervaringen van zijn gesprekspartners.

De claim dat filosofie objectieve, neutrale, universele theorieën zou betreffen, geschreven door ‘ontlichaamde’ filosofen, volledig losstaand van contexten als achtergrond en gender, is onzinnig. Deze claim wordt echter wel vaak door tegenstanders van diversifiëring opgeworpen. Maar als dit echt zo was, dan doceerden we niet bijna alleen maar witte mannen. Het besef van standplaatsgebondenheid, of gesitueerdheid, houdt in dat je als leerling in staat bent om niet alleen een bepaald idee te deconstrueren, maar ook de canon in zijn geheel. Als we het canonieke curriculum in de lesboeken klakkeloos herhalen zonder het te bezien vanuit gesitueerdheid herhalen en doceren we dus ook de buitensluitingsmechanismen waarop dit curriculum gebaseerd is. In plaats daarvan kunnen we onze leerlingen leren inzien dat de canon op zich een problematisch, historisch construct is.

Een andere stap die we kunnen zetten is dat we onze leerlingen meer context bieden van hoe de inhoud van de lesboeken en eindtermen eigenlijk tot stand is gekomen. Verder kunnen we ze uitleggen hoe de kantiaans-hegeliaanse buitensluitingsmechanismen invloed hebben op het huidige curriculum en welke implicaties dit heeft. Zo leren leerlingen dat een claim op absolute kennis problematisch is omdat dit kan leiden tot epistemicide.

Nog een mogelijkheid om meer recht te doen aan alle leerlingen is de focus minder op de canon te leggen. In plaats van ‘trouw’ te blijven aan de zelfstandige naamwoorden ‘de filosofie’ of ‘de filosoof’ of ‘de canon’ kunnen we filosofie meer gaan doceren als werkwoord en levenshouding. Op deze manier wordt wel al les gegeven op middelbare scholen, maar het trainen van filosofische vaardigheden en (levens)houding blijkt nog te veel in het teken te staan van het herbevestigen van telkens weer dezelfde filosofen. In plaats daarvan moeten we niet doceren omwille van een historisch geconstrueerd filosofisch curriculum – het curriculum moet niet een doel op zich zijn – maar moeten we het omdraaien: we doceren omwille van onze leerlingen. We zouden het zichzelf bevestigende voetbalspel moeten loslaten en meer mogelijkheid creëren voor zelf filosoferen, waaraan ideeën en perspectieven van diverse filosofen kunnen bijdragen.

Oproep aan de Groene-lezers

Heeft u zich al langere tijd gebogen over de kwestie diversiteit in de filosofie en bent u thuis in het filosofieonderwijs (po, vo, hbo of wo)? En heeft u concrete ideeën over het diversifiëren van het curriculum die het delen waard zijn? Stuur dan een e-mail naar: info@vfvo.nl.

Terug naar het stuk van Verhoeven. Ze schrijft: ‘Kiezen wij voor een Nederland waarin meisjes en vrouwen een publieke machtspositie kunnen bekleden zonder dat gender hun succes bepaalt? Begin dan bij het onderwijs.’ Als we een samenleving willen waarin vrouwen en mensen van kleur een gelijkwaardige positie vervullen in de publieke ruimte, met gelijkwaardige spreektijd en representatie voor alle deelnemers, dan speelt het onderwijs een cruciale rol. Het doel van een filosofiecurriculum is dat leerlingen er hun eigen denken door kunnen ontwikkelen. Wanneer we ook de minder gehoorde perspectieven hierin opnemen, zal dat het denken in de hele klas verrijken, en daar hebben alle leerlingen baat bij; een diverser en inclusiever curriculum zal leiden tot diverser en inclusiever denken.

Hoe meer mensen we laten aanschuiven, zo meent filosoof Briana Toole, hoe robuuster ons wereldbeeld en hoe robuuster onze kennis van de wereld. Onze identiteit en waar we ons bevinden op de sociale ladder heeft immers grote invloed op de soorten kennis waar we toegang toe hebben, aldus Toole. Er is dus niet zoiets als een ‘neutraal subject’ dat de dominante boventoon hoort te voeren. We moeten onze leerlingen doceren dat iedereen, ongeacht gender of achtergrond, kan filosoferen, en dat ieders denken ertoe doet. Is dat niet de kern van democratisch burgerschap?

Naast het deconstrueren van de huidige canon, en het opzetten van een meer divers curriculum, zouden we verder kunnen kijken naar diversiteitscommissies die bindende adviezen geven voor een divers examenprogramma, of naar quota voor vrouwelijke en niet-westerse filosofen, of andere vormen die in ieder geval verder gaan dan alleen maar een vrijblijvende oproep tot meer diversiteit. Quota kunnen als een doeltreffend middel worden ingezet om een doorbraak versneld te laten plaatsvinden. Op deze manieren kunnen we ervoor zorgen dat het filosofieonderwijs zijn leerlingen niet meer in de steek laat.

Er zijn per slot van rekening meer dan genoeg vrouwelijke filosofen, filosofen van kleur en niet-westerse filosofen om te (her)ontdekken, en meer dan genoeg om een divers en volwaardig curriculum mee neer te zetten. U zult hun werk vast al eens gelezen hebben, of dan op z’n minst van ze gehoord hebben: Anna Maria van Schurman, Madame de Staël, Angela Davis, Zhuang Zi, Mary Wollstonecraft, Gayatri Chakravorty Spivak, Frantz Fanon, Hypatia, Al-Farabi, Julia Kristeva, Azizah Al-Hibri, Luce Irigaray, Rosa Luxemburg, Lao Zi, Hildegard von Bingen, George Yancy, Judith Butler, Avicenna, Sophie Oluwole, Miranda Fricker, Héloïse d’Argenteuil, Susan Neiman… et cetera… of niet soms?


Heleen Booy doceert filosofie en begeleidt een project ter bevordering van doorstroom van leerlingen tussen verschillende scholen in Amsterdam-Noord. Kiki Varekamp doceert filosofie, werkt aan een podcast en schrijft