Geschiedenisonderwijs op de schop

Door de muze bezeten

Zelden was er zoveel aandacht voor het geschiedenisonderwijs. Maar nu de juichende commentaren op de hervormingen van de commissie-De Rooy wegebben, komt de kritiek opzetten.

«Geschiedenis is een discussie zonder eind», stelde ooit de befaamde, Groot-Nederlands denkende historicus Pieter Geyl. Een discussie die zich in deze tijden van onbeheerste consumptie weleens boven een dampende bak patat zou kunnen afspelen. Vraagt Max in de snackbar aan de frietboer: «Heeft friet ook een geschiedenis?» «Jazeker», zegt de goede man terwijl de patatten vrolijk knetteren in het vet: «De aardappel komt uit Amerika. De mensen in Europa aten dus zeker geen aardappels voor de zestiende eeuw.»

De historisch bevlogen frietsnijder is een van de voorbeeldopgaven (hier enigszins aangepast weergegeven) voor leerlingen in de basisvorming uit het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke vorming, voorgezeten door hoogleraar Nederlandse geschiedenis Piet de Rooy (Universiteit van Amsterdam). De commissie deed in opdracht van het ministerie van Onderwijs voorstellen om het geschiede nisonderwijs op de basisschool en de middelbare school ingrijpend te veranderen. In de originele voorbeeldopgave is de cijfermatige aanduiding van de eeuw opengelaten. Het is de bedoeling dat de leerlingen bedenken dat Columbus in 1492 Amerika ontdekte en dat het indertijd nogal moeizaam reizen was, zodat de aardappel zeker niet zijn Europese entree zal hebben gemaakt vóór 1500.

De commissie beoogt een einde te maken aan de verbrokkeling der chronologie en het langs elkaar heen werken van verschillende onderwijstypen. Sinds het invoeren van de Mammoetwet in 1968 waarmee het eindexamenpakket werd ingevoerd en geschiedenis langzaam maar zeker verwerd tot een «pretvak», en de huidige praktijk van het examineren van twee historische thema’s is het bergafwaarts gegaan met het historisch inzicht van de leerlingen.

In zijn Amsterdamse professorenkamer verbaast Piet de Rooy zich er nog steeds over dat het zo ver heeft kunnen komen: «Als je je in een café bekend maakt als historicus, brult men in koor: ‹1600, Slag bij Nieuwpoort›. Dan moet je verlegen glimlachen en absoluut niet vragen: ‹Wat was dat dan voor een slag? Waartoe diende die, wie won er en wat waren daarvan de gevolgen?› want dan kun je naar dat gratis rondje fluiten. Erger is dat we merkten dat leerlingen die net eindexamen hadden gedaan bij god niet wisten hoeveel tijd er tussen de twee thema’s zat die ze hadden moeten uitdiepen. Ik heb ooit in twee weekeinden mijn buurjongen die moeite had met geschiedenis bijgepraat over zijn thema’s. En hij haalde een voldoende. Ik weet niet wat ik daarvan het ergste vind. Dat het in twee weekeinden te doen viel, of dat hij het meteen daarna weer vergat. Hij had hoe dan ook niets geleerd.»

Geschiedenisdocenten in den lande keken reikhalzend uit naar De Rooys bevindingen. Een eerdere commissie onder leiding van oud-commissaris van de koningin Roel de Wit stelde reeds in 1998 dat het Nederlandse geschiedenisonderwijs op drift was geraakt en dat het afgelopen moest zijn met het thematische examineren. Volgens De Wit en de zijnen was het bar slecht gesteld met de historische overzichtskennis en sloten de lessen in verschillende etappes van het onderwijs nauwelijks op elkaar aan. De Rooy deed voorstellen voor nieuwe kerndoelen geschiedenis voor basisonderwijs en basisvorming, nieuwe examenprogramma’s voor vmbo en havo/vwo en een examenprogramma voor het combinatievak geschiedenis en maatschappijleer, bedoeld als het nieuwe algemeen verplichte maatschappijvak in de tweede fase.

De belangrijkste voorstellen behelzen het invoeren van tien tijdvakken als chronologisch kader waarbinnen thema’s uitgediept kunnen worden. De tijdvakken dragen namen als «tijd van jagers en boeren (3000 v C)», «tijd van pruiken en revoluties (1700-1800)» en «tijd van televisie en computer (vanaf 1950)», en komen in alle geledingen van de leerfase terug, ondersteund door beeld merken. Daarbinnen is ruimte voor het uitdiepen van verschillende thema’s. Maar het eindexamen zal daaraan niet meer zijn opgehangen. De Rooy: «Je kunt niet de hele geschiedenis examineren. Ik vind het logisch dat je aan het einde van de leergangen zegt: we maken een keuze in de onderwerpen die we op het examen gaan vragen. Maar de thema’s zijn te veel de inhoud van het onderwijs gaan bepalen. Dat is de verkeerde volgorde. Bovendien werd de inhoud van ons vak steeds meer vastgelegd door de staatssecretaris van Onderwijs. Dat vind ik niet juist. Het moet hier geen Frankrijk worden waar het onderwijs star en centralistisch georganiseerd is. Het is scheefgeschoten.»

Het rapport kreeg een overdonderende hoeveelheid aandacht. Na de officiële presentatie verschenen de hoofdlijnen op voorpagina’s van kranten en in televisiejournaals. De Rooy: «We troffen een zenuw. In de gemiddelde provinciale boekhandel stonden een jaar of tien, vijftien geleden twee planken Tweede Wereldoorlog naast de kast met yoga en klankschalen. Nu zie je goed gevarieerde kasten vol historische werken. Historische biografieën gaan als warme broodjes over de toonbank. De belangstelling voor met name de Nederlandse geschiedenis is enorm toegenomen. Waarschijnlijk omdat we met z’n allen het idee hebben dat Nederland heel sterk van karakter aan het veranderen is. Nederland wordt steeds meer onderdeel van de Europese ruimte. Wat voor gevolgen zal dat hebben voor onze cultuur? En we zijn intern veranderd. Op dit moment is er een multiculturele samenleving. Elke samenleving die snelle veranderingsprocessen doormaakt, heeft behoefte haar wortels weer te kennen. Ook het onderwijs op zich staat sterk in de belangstelling. Men is verontrust over zaken als zinloos geweld en over wat sommigen onder ons het verval van de publieke moraal noemen. Het is die combinatie van onze toegenomen interesse in onderwijs en in geschiedenis die de achtergrond heeft gevormd bij de explosieve aandacht voor ons rapport.»

Explosief is die aandacht inderdaad, want nu de loftuitingen langzaam wegebben, komt de kritiek opzetten. Het Cito, de instantie die zich buigt over de eindexamen opgaven, vraagt zich af hoe in hemelsnaam al die tijdvakken te examineren; de historische stam die zich ooit hard maakte voor het invoeren van «domeinen» waaruit de gewraakte eindexamenthema’s voortkwamen, heeft zich diep ingegraven en hamert erop dat eerst bewezen moet worden dat de thematische aanpak niet kan worden verbeterd; docenten maatschappijleer en hun bondgenoten lopen te hoop tegen de broedermoord op hun vak. Dwars door de stammenstrijd heen vraagt men zich af of er nog wel ruimte is voor weer een megaverandering nu het aantal uren voor geschiedenis sterk is teruggedrongen.

De Rooy is zich bewust van de kritiek. «We hebben een aantal proefexercities gemaakt om te kijken of het te doen was. Wij dachten van wel, maar sommige leraren maakten zich zorgen. Het Cito liet weten dat het er zich nog weinig bij kon voorstellen. Maar de definitieve invoering van dit stelsel voor het vwo zal pas plaatsvinden in het schooljaar 2010-2011, dus er moet genoeg tijd zijn om ervaring op te doen en desnoods terug te vallen op het oude systeem. We willen ook dat er een implementatiecommissie komt en geld voor experimenten. En hopelijk gaat men zich naar aanleiding van ons rapport op het ministerie achter de oren krabben over de in het verleden doorgevoerde inkrimping van de geschiedenisuren.»

Een ander punt van kritiek geldt de definitie van historisch besef. Het verdiepen daarvan ligt aan de basis van wat De Rooy en de zijnen voorstellen. Het vergroten van de feitenkennis en de nadruk op chronologie staan daartoe ten dienste, en zijn geen doelen op zich, zoals tot De Rooys irritatie nogal eens werd gesuggereerd in de media. In het rapport staat dat het aanbrengen van historisch besef ertoe moet leiden «dat iemand de werkelijkheid op meer verantwoorde wijze beleeft en interpreteert dan het geval zou zijn geweest zonder historisch besef». «Knap arrogant», schrijft een historicus. «Beleeft mijn historisch ongeschoolde vader de werkelijkheid dan minder verantwoord?»

De nadruk op historisch besef leidt ertoe dat de examinering grotendeels zal worden opgehangen aan «casustoetsing»: zo kan de vraag of er in de Derde Wereld geïndustrialiseerd zou moeten worden volgens het rapport een examenopgave zijn. Het is een vraag naar de toekomst, gerelateerd aan de eigen werkelijkheid van de kandidaat, te beargumenteren met historische kennis. Maar wat als een leerling niet goed kan schrijven of argumenteren? Het gevaar is dat in zo’n geval niet op historische kennis maar op taalvaardigheid en sociaal wenselijke antwoorden wordt getoetst. En daarvoor zijn wij niet, zeggen geschiedenisdocenten.

De tegenstanders nemen noodgedwongen hun toevlucht tot muggezifterij over enkele kleine historische incongruenties in het rapport. In de achtergrond van het icoontje dat de tijd van pruiken en revoluties siert, is een schilderij verwerkt van Delacroix dat verwijst naar de Parijse revolutie van 1830, en dus buiten de periode valt. Bovendien zouden pruiken een negatieve associatie oproepen met stagnatie en coöptatie, en zijn ze nog in de zeventiende eeuw uitgevonden ook. Ook het voorbeeld van de door de muze der geschiedenis bezeten frietboer «klopt niet». De aardappel raakte pas over Europa verspreid in de achttiende eeuw, en pas in de negentiende eeuw kan de aardappel volksvoedsel worden genoemd, menen sceptici.

Over de tijdperkindeling zegt De Rooy: «Natuurlijk is die arbitrair, al was het maar vanwege de al te ronde jaartallen. In het rapport stellen we dat ze niet méér zijn dan een houvast, en dat het goed is aan de hand ervan aan te tonen dat elke opdeling van de geschiedenis een heikele kwestie is.»

En over de frietkraam: «Het is reuze makkelijk om dat voorbeeld als kinderlijk en naïef af te doen. Maar dit is niet iets wat op een stedelijk gymnasium terechtkomt. Hoewel daar een buitengewoon interessant verhaal te vertellen is over opkomst en verspreiding van de aardappel in Europa. De aardappeleters van Vincent van Gogh worden vaak nogal eendimensionaal geïnterpreteerd: als bewijs dat mensen het heel arm hadden in de negentiende eeuw. Maar het is óók een bewijs dat mensen voor veel minder geld veel betere voeding kregen dan voorheen. Mét vitamine C. Dat verklaart dat aan het eind van de achttiende eeuw het volk aardappels ging eten, voedsel dat eigenlijk als varkensvoer gold. En je ziet het meteen: vanaf die tijd leven de mensen langer. Een mooi voorbeeld, die aardappels. Fijn interpreteren. Dat is leuk en leerzaam. En je kunt er nog kunstgeschiedenis bij betrekken ook.»