Hoe het onderwijs in een crisis belandde

En de leraar ploegt voort

De resultaten dalen, kansenongelijkheid neemt toe en er is een groot lerarentekort. Waar is het misgegaan? ‘Onderwijs heeft weinig politieke urgentie.’

In september 1961 begon Jeanet Meijs, toen nog juf Huizing, als onderwijzeres op de Linnaeusschool in Amsterdam-Oost. ‘Een van de grootste scholen van Amsterdam, met allemaal arbeiderskinderen’, vertelt Meijs aan een raamtafeltje in het Americain Hotel, met uitzicht op de grote fontein. Ze was 21 jaar, vers van de kweekschool in Groningen en kreeg meteen de eerste klas, tegenwoordig groep 3.

Het was spannend, herinnert Meijs zich bijna zestig jaar later nog goed: met Kerst maakte ze zich zorgen of haar kinderen wel zouden leren lezen. Ze werkte vijf jaar in Amsterdam-Oost en daarna decennia op een school in Breda. Sinds haar pensionering geeft Meijs nog steeds bijles aan huis en is ze actief in het bestuur van Beter Onderwijs Nederland, de vereniging van filosoof Ad Verbrugge die zich inzet voor ‘gedegen vakinhoudelijke en algemene vorming’.

Drie jaar geleden zag ze haar leerlingen uit die eerste klas van ’61 nog eens terug, voor opnamen van de documentaire Juf voor het leven, waarvan Meijs zowel initiatiefnemer als protagonist is. Het levert een mooie scène op: twee vrouwen van middelbare leeftijd, met keurige korte kapsels en felgekleurde brilmonturen, vallen hun oude juffrouw om de hals alsof ze weer zes jaar oud zijn.

De drie vrouwen lopen gearmd langs het oude schoolgebouw, aan het Eikenplein. Op de hoek zat vroeger een groenteboer, herinnert leerling Yvonne zich, waar ze soms in de pauze een paar boodschappen voor de juf mochten doen: ‘Tamme kastanjes en studentenhaver, dat zal ik nooit vergeten.’ Even later doceert Meijs, onder een tl-verlicht systeemplafond in het nieuwe gebouw van de Linnaeusschool, over de ‘economisering en pedagogisering’ die het onderwijs volgens haar in de ellende gestort hebben. Ze hekelt de toegenomen invloed van pedagogen (ten koste van leraren) die de nadruk hebben verlegd van kennis en vaardigheden naar zelfontplooiing en ‘leuk’ onderwijs. Een fatale combinatie met de steeds economischer benadering van onderwijs, vindt Meijs, die het tegelijkertijd zo efficiënt en ‘op maat’ mogelijk gemaakt heeft. Haar leerlingen luisteren en knikken.

Deze zomer sloot de Linnaeusschool haar deuren definitief, vanwege dalende leerlingenaantallen en het lerarentekort. Het doet Meijs verdriet en het is natuurlijk ingrijpend en triest voor huidige leerlingen, personeel en ouders, maar dat een ‘te kleine’ school – vorig jaar 76 leerlingen – opgaat in een grotere school in de buurt is nog een van de mindere zorgen waar we op onderwijsgebied mee te kampen hebben.

Zo zijn vooral de recente resultaten van het internationale pisa-onderzoek reden tot ongerustheid: een kwart van de Nederlandse vijftienjarigen dreigt school laaggeletterd te verlaten en nog een kwart leest maar op een net iets hoger niveau. Was vroeger dan alles beter? ‘Nee, natúúrlijk niet’, benadrukt Meijs. Er bestonden ook slechte leraren die geen orde konden houden, maar ze waren wel allemaal goed opgeleid. ‘Bij ons leerden alle kinderen lezen’, zegt ze beslist.

Nederlandse leerlingen scoorden vorig jaar in het internationale pisa-onderzoek voor het eerst significant onder het EU-gemiddelde op leesvaardigheid, en op leesplezier zelfs het laagst van alle oeso-landen. Dat is geen ranglijstjes-geneuzel, maar een serieus maatschappelijk probleem: een kwart van de vijftienjarigen ligt op koers om school te verlaten als laaggeletterde. Nog eens een kwart leest op een net iets hoger niveau en is slechts in staat ‘de hoofdgedachte te begrijpen’ en ‘simpele conclusies te trekken’. Onze eigen onderwijsinspectie constateerde in het voorjaar dat minder scholen aan de basiskwaliteit voldoen en dat het lerarentekort een bedreiging vormt voor de onderwijskwaliteit. De markt voor particulier onderwijs, bijles en huiswerkbegeleiding is in het afgelopen decennium sterk gegroeid, met een grotere kansenongelijkheid tot gevolg. Waar komt deze neergang vandaan? En waarom slaagt de overheid er niet in om het tij te keren?

Waar is het misgegaan met het onderwijs? Als je de vraag stelt, is er altijd – zelfs bij scherp dalende resultaten – iemand die de vraagstelling in twijfel trekt: ís er wel iets misgegaan in het onderwijs? René Kneyber, auteur van De sluipende crisis: Waarom ons onderwijs niet beter wordt (2018), kan erover meepraten. Zijn antwoord? Het beleid van de centrale overheid faalt al jaren, omdat er te zacht gestuurd wordt: het is een aaneenschakeling van convenanten en akkoorden tussen partijen waardoor de leraren, die het uiteindelijk allemaal moeten doen, zich nauwelijks vertegenwoordigd voelen. Kneyber is wiskundeleraar, publicist en het eerste docent-lid ooit van de Onderwijsraad, die de regering adviseert.

Kneyber ontving na publicatie van het boek, dat hij samen met onderwijsonderzoeker Dorien Zevenbergen schreef, een uitnodiging van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Daar bleek het kritische boekje gevoelig te liggen en waren ambtenaren huiverig, want ‘er zijn mensen die zeggen dat we niet met jou in gesprek moeten gaan’. Een hoge ambtenaar had ook haar bedenkingen bij de titel van het boek: hoezo crisis? vroeg ze zich af. Is het onderwijs niet juist beter geworden? Ze was laatst nog op een school geweest waar het zo goed ging, vertelt Kneyber met enig cynisme in zijn stem.

Maar zelfs als er overeenstemming bestaat over de stelling dat ons onderwijs afglijdt of op z’n minst niet beter wordt, levert de vraag naar de diagnose – en dus ook naar de onderliggende oorzaken en therapie – van tien betrokkenen doorgaans tien antwoorden op. Ons onderwijs is te ouderwets en sluit niet meer aan op de moderne wereld. Nee, het is juist te vernieuwend en hypegevoelig. Nee, het is te autoritair ingericht. Nee, het is een chaotische bende. De leerling moet centraal staan. Nee, de leraar moet centraal staan. We houden te weinig systematisch gegevens bij. Nee, we leven juist in een te cijfergerichte meet- en toets-hel.

Zoveel meningen als er over onderwijs zijn, zoveel kantelmomenten zijn er ook aan te wijzen waarop het bergafwaarts gegaan is. Afhankelijk van je perspectief valt er te kiezen uit het einde van de schoolstrijd (1917), de Mammoetwet (1968), het middenschooldebat (jaren zeventig), de oprichting van de pabo (1985), de herziening van onderwijssalarissen (1985), de basisvorming (1993), de lumpsumfinanciering (1995), de Tweede Fase (1998), of juist de met alle eerdere vernieuwing afrekenende commissie-Dijsselbloem (2008).

Sinds Dijsselbloems eindrapport is in de onderwijspolitiek ‘echt helemaal niets meer gelukt’, zucht Kneyber. De nationale rekentoets, in 2013 ingevoerd, werd in 2019 al weer afgeschaft. De curriculumherziening die in 2015 in gang gezet is, sleept zich nog steeds als een hoofdpijndossier voort. Het zijn geen incidenten: kijkend naar de onderwijspolitiek van de afgelopen vijftig jaar lijkt de enige constante dat veel beleid teruggedraaid wordt of al voor de invoering sneuvelt. Waarom lukt het maar niet om effectief onderwijsbeleid te voeren?

Jan Jimkes kwam in 1966 als jonge wiskundeleraar binnen op het Bonifatiuscollege in Utrecht. Twee jaar voor de meest ingrijpende onderwijsvernieuwing aller tijden, de invoering van de Mammoetwet. Jimkes heeft die nooit als een probleem ervaren: het was een goed doordachte hervorming, waarvoor jaren de tijd genomen was. Tussen het eerste initiatief en de inwerkingtreding zat bijna twintig jaar. Een groot verschil met onderwijsvernieuwingen van de jaren negentig, die er binnen één of twee kabinetsperiodes doorheen gejaagd werden.

De ellende begon pas na de Mammoetwet, zegt Jimkes, en kondigde zich aan in de vorm van stapels papier: de beruchte contourennota’s. Historicus Piet de Rooy becijfert in zijn boek De geschiedenis van het onderwijs in Nederland dat er tussen 1970 en 1992 maar liefst 244 onderwijsnota’s verschenen, gemiddeld bijna één per maand. Het papier stapelde zich op in de scholen.

‘Het door de politiek opgelegde studiehuis en de basisvorming veroorzaakten de weeffouten en sloopten de leraar’

‘Ik nam meestal nog wel de moeite om even te kijken’, vertelt Jimkes opgewekt. ‘Maar heel veel collega’s deden dat niet eens en dachten: dat gaat wel over.’ Dat was ook zo: tot de invoering van de basisvorming in 1993 bestonden de onderwijsplannen uit Den Haag vooral op papier.

Staatssecretaris Jacques Wallage (1989-1993, pvda) herinnert zich dat hij tijdens het debat over de basisvorming een tekening van een smeltend ijsje op zijn scherm zag verschijnen. Het scherm in vak K was net nieuw, een modern communicatiemiddel waarmee medewerkers tijdens debatten een boodschap konden doorgeven aan bewindspersonen. Wallage had zijn basisvorming op dat moment, eind juni 1991, al meer dan honderd uur voor de Kamer verdedigd.

Het was warm en hij had met zijn medewerkers afgesproken dat ze een ijsje zouden gaan eten als het plan erdoor was, maar het duurde zo lang dat zelfs zijn eigen mensen er een hard hoofd in begonnen te krijgen. Uiteindelijk kwam het ijsje er, maar de basisvorming zou een kort leven beschoren zijn. In 2006 werd het plan, dat eerder al ingrijpend aangepast was, definitief afgeschaft. Het betekende het einde van de middenschool light – al bestrijdt Wallage dat beeld van de basisvorming nog steeds. Toch werd het plan, dat inhield dat alle middelbare-schoolleerlingen de eerste twee jaar dezelfde veertien vakken volgden, veelal zo gezien. Het was weliswaar minder ingrijpend dan de middenschool, maar wel de zoveelste poging om hetzelfde probleem op te lossen: ons uitzonderlijk vroege selectiemoment, dat tot op de dag van vandaag kansenongelijkheid versterkt.

‘De basisvorming ontspoorde al voordat hij op gang gekomen was’, herinnert Jimkes zich. Het was het eerste idee uit Den Haag dat hij min of meer door zag gaan. Maar pas bij de Tweede Fase zag hij het echt misgaan. De Tweede Fase bestond uit een ingrijpende structuurwijziging in het vakkenaanbod en het studiehuis-concept. Het beruchte studiehuis en het zogenaamde ‘nieuwe leren’ hield veel zelfstandigheid en minder klassikale les in, en deed daarmee de nooit ingeloste belofte van meer motivatie bij leerlingen. De structuurwijziging was wettelijk vastgelegd, maar het studiehuis stond niet in de wet. Het was dus niet verplicht, maar werd gelijktijdig wel zeer actief gepromoot en breed als een verplichting ervaren. Bij de invoering traden twee tegenovergestelde mechanismes in werking: sommige scholen voerden het studiehuis marginaal in. Anderen toonden zich juist overgevoelig voor wat Jimkes ‘fantoomwetgeving’ noemt: ze gingen een stap verder dan de wet strikt voorschreef. Zo liftte het studiehuis mee op de wetgeving van de nieuwe Tweede Fase.

‘Het door de politiek opgelegde studiehuis en de basisvorming veroorzaakten de weeffouten en sloopten de leraar’, schrijft economiedocent en publicist Ton van Haperen in zijn boek Het bezwaar van de leraar. Het boek is een felle aanklacht tegen het onderwijsbeleid van de afgelopen dertig jaar, dat de leraar gedegradeerd heeft tot slechtbetaalde en overwerkte ‘jongerenwerker’, met weinig autonomie. Zo is er een systeem ontstaan dat goede docenten uitspuugt of, als ze blijven, tot wanhoop drijft.

‘Ik word in die jaren knettergek’, schrijft Van Haperen over de invoering van de Tweede Fase en het studiehuis. ‘Ronduit agressief. Ik schop, sla en bijt. Het helpt niks.’ Het studiehuis was slechts ‘een handreiking’, houdt ook Wallage vol, maar dat het in het veld veelal anders ervaren werd, begrijpt hij ergens wel: ‘Als je decennialang alles probeert te regelen vanuit Den Haag krijg je leraren die denken dat het in Den Haag allemaal geregeld wordt.’ Maar ook in het onderwijs vond begin jaren negentig juist, net als op veel andere maatschappelijke terreinen, decentralisatie plaats.

Op 22 maart 1994 kwamen onderwijsorganisaties, vertegenwoordigers van gemeenten en de nationale overheid tot een akkoord in het ‘Schevenings Beraad’. In Scheveningen werd onder meer besloten dat huisvesting en achterstandsbeleid voortaan gemeentelijke taken waren, in plaats van Haagse, en dat schoolbesturen zelfstandig werden met een ‘zo groot mogelijke vrijheid van handelen’. Van nu af aan zouden ze een lumpsum van het ministerie ontvangen, zodat ze niet langer elk potlood hoefden te declareren in Den Haag. De invoering van de ‘autonome school’ werd destijds breed gedragen, ook door de vakbonden.

‘Ik ben niet van de afdeling zelfkastijding’, zegt Wallage, die het concept van de autonome school nog steeds onderschrijft. Wel geeft hij toe dat hij zaken achteraf gezien heeft onderschat, zoals de schaalvergroting: door fusies kregen besturen steeds grotere leerlingenaantallen en budgetten onder hun hoede. De decentralisatie is volgens Wallage juist niet consequent genoeg doorgevoerd. Waar het idee achter de autonome school was om verantwoordelijkheid op schoolniveau te leggen, heeft in de praktijk de bestuurslaag ertussen de ontstane ruimte opgevuld.

Ook docent en Onderwijsraad-lid René Kneyber wijst het Schevenings Beraad aan als een kantelpunt, met daarin een paar belangrijke weeffouten. ‘Het is semi-privatisering’, legt hij uit. Aan de ene kant kregen scholen meer financiële vrijheid, anderzijds ging het ministerie via de inspectie juist specifieker sturen op de uitkomsten van het onderwijs. Tegelijkertijd bleef de ruimte om inhoudelijk bij te sturen vanwege artikel 23, de vrijheid van onderwijs, nog steeds heel beperkt.

Het leverde een schizofrene situatie op, waarin niemand meer precies leek te weten waar welke verantwoordelijkheid voor het onderwijs lag. Die onduidelijkheid spookt ook vandaag door de politieke debatten, bijvoorbeeld in de discussie over het nieuwe curriculum. Sinds 2015 wordt er door het ministerie een nieuw curriculum ontwikkeld, aanvankelijk Onderwijs2032 geheten, om het onderwijs aan te passen op de ‘steeds sneller veranderende samenleving’, onder meer via ‘21st century skills’.

Na veel kritiek en discussie – zo is het onderwijzen van specifiek ‘21ste-eeuwse vaardigheden’ wetenschappelijk omstreden – maakte het traject een doorstart onder de naam curriculum.nu. Maar ook onder de nieuwe naam is er nog geen bevredigend antwoord op de vraag waar de curriculumherziening precies toe dient. Toch liggen er nu een aantal ‘bouwstenen’ voor, aangeleverd door ontwikkelteams van leraren en schoolleiders, waarover de Tweede Kamer zich in maart boog.

Een van de complicerende factoren in de curriculumdiscussie is dat de politiek formeel alleen over het ‘wat’ gaat – de kerndoelen die alle leerlingen moeten leren – en niets mag zeggen over het ‘hoe’, want het is aan de scholen zelf op welke manier zij de kerndoelen bereiken. Kamerleden discussiëren dus al een paar jaar in detail over de kerndoelen, uitvoerig opgesteld door verschillende werkgroepen, maar de politiek mag zich op geen enkele manier bemoeien met wat er in de klas gebeurt.

‘Ik mag toch hopen dat wat wij uiteindelijk vaststellen implicaties heeft in het klaslokaal’, merkte SP-Kamerlid Peter Kwint tijdens het debat vertwijfeld op. ‘Anders zijn we hier met een soort veredelde bezigheidstherapie bezig.’ Ondanks de onduidelijkheid en een Kamerbreed gebrek aan enthousiasme is er een meerderheid voor het doorzetten van curriculum.nu. Na zo veel tijd, geld en moeite lijkt er geen weg meer terug, dus deze zomer stelde minister Slob een wetenschappelijke curriculumcommissie in om ‘het vervolgtraject in goede banen te leiden’.

‘Voor minder dan een dubbeltje zitten we bijna op de eerste rij’, schreef Alexander Rinnooy Kan een paar jaar geleden in De Groene Amsterdammer over ons onderwijs. ‘We zijn krenterig’, verduidelijkt de universiteitshoogleraar en oud-senator van D66, bij een kop koffie in een café op Amsterdam Centraal. Die zuinigheid ziet hij niet alleen terug in de politieke houding tegenover onderwijs, maar ook bij het wetenschappelijk onderzoek. ‘We zijn in Nederland niet royaal naar kennis.’

Waarom komt die structurele investering er toch steeds niet? ‘Onderwijs heeft geen vijanden, maar weinig echte vrienden’

Consultants van McKinsey kwamen in april tot dezelfde conclusie. In vergelijking met andere oeso-landen zijn onze uitgaven gemiddeld. Tot vijftien jaar geleden waren de resultaten consequent bovengemiddeld, maar sinds 2006 is een niveaudaling ingezet. Sinds 2009 is er niet echt geïnvesteerd, maar vooral veel met geld geschoven tussen rijk en gemeenten.

McKinsey adviseert een structurele investering van zevenhonderd miljoen tot 1,5 miljard extra in het basis-, voortgezet en speciaal onderwijs. ‘Hiermee kan het Nederlandse onderwijs weer van wereldklasse worden.’ Volgens het rapport is de huidige bekostiging toereikend om aan de basiseisen van de inspectie te voldoen, maar ontoereikend om ons hoge ambitieniveau waar te maken.

Waarom komt die structurele investering er toch steeds niet? ‘Onderwijs heeft geen vijanden, maar weinig echte vrienden’, analyseert Rinnooy Kan. In theorie is niemand erop tegen om in onderwijs te investeren, maar als puntje bij paaltje komt, leert de ervaring dat het weinig politieke urgentie heeft. Tegelijkertijd is er een beeld gecreëerd van leraren als rupsje-nooit-genoeg, steeds op het Malieveld voor een hoger salaris, waar weinig van klopt.

Het McKinsey-rapport stelt vast dat de kosten van het onderwijs in de afgelopen tien jaar weliswaar iets gestegen zijn, maar dat het vooral gaat om verschuivingen: wat bij gemeenten weggehaald werd, komt nu weer vanuit Den Haag – al is het onder de streep zelfs tweehonderd miljoen minder. Ook zijn de uitgaven per leerling over de periode 2009-2019 weliswaar iets gestegen, maar dat komt vooral doordat er minder leerlingen zijn.

Toch lukt het leraren maar niet om een vuist te maken. De beroepsgroep moet zichzelf beter organiseren, vindt Rinnooy Kan, die in 2007 voorzitter was van de commissie-Leraren. In het eindrapport Leerkracht! stond die aanbeveling ook al, samen met het advies om salarissen te verhogen en schoolbesturen te professionaliseren.

Om de beroepsgroep te versterken stelde het rapport een lerarenregister voor, maar dat stuitte op zo veel weerstand van leraren dat het idee in 2018, elf jaar na het rapport en vlak voordat het in werking zou gaan, een stille dood stierf. Het werd ervaren als het zoveelste plan dat vanuit Den Haag over leraren heen werd gestort. ‘Als leraren niet gecharmeerd zijn door iets dat wordt opgelegd van buiten, moeten ze het zelf doen’, blikt Rinnooy Kan afgemeten terug.

Dat lijkt nu eindelijk te gebeuren. Jan van de Ven en Thijs Roovers, leraren en initiatiefnemers van de succesvolle grassroots-beweging PO in Actie, richtten in maart het Lerarencollectief op, een beroepsvereniging voor leraren. De groei verloopt minder stormachtig dan bij PO in Actie. Het eerste half jaar wist het Lerarencollectief 5500 leden te werven, waarvan een groot deel hun lidmaatschap voor het komende schooljaar nog moet vernieuwen. Het is een oud probleem: als het om werkdruk en salaris gaat zijn leraren nog wel te verenigen in een vakbond of actiegroep, maar zodra het inhoudelijker wordt, krijgen verdeeldheid en verschillen van onderwijsopvatting al snel de overhand.

‘De geschiedenis van het onderwijs laat zich lezen als een succesverhaal’, concludeert historicus Piet de Rooy, een lange periode van Oudheid tot heden overziend. Hij voert aan dat we geëvolueerd zijn van ‘wat kinderen aan de voeten van een paar leermeesters’ tot een ‘culture scolaire’ waar een uitgebreid onderwijsstelsel niet meer uit weggedacht kan worden. De ontevredenheid komt volgens hem dan ook vooral doordat we steeds meer zijn gaan eisen en verwachten van het onderwijs. ‘Je kunt heel aardige dingen zeggen over ons onderwijs’, brengt ook Alexander Rinnooy Kan in tegen de vraag waarom het Nederlandse onderwijs niet beter is.

Het is waar, maar toch biedt dat macroperspectief geen bevredigend antwoord op de dalende trend van de afgelopen twintig jaar. Met name de daling bij leesvaardigheid en leesplezier is te consistent, op verschillende tests gemeten, om te bagatelliseren. Waarschijnlijk zijn ook andere factoren dan school – bijvoorbeeld beeldcultuur – van invloed op leesvaardigheid, maar smartphones zijn er ook in andere landen waar de leesprestaties niet of veel minder achteruitgaan.

De politiek slaagt er al decennia niet in om het onderwijs te verbeteren. Dat komt niet alleen door de kettingbotsing van slechte ideeën, zwalkend beleid en visieloosheid van de afgelopen dertig jaar. Het zijn symptomen van een dieperliggend probleem. Er is geen duidelijkheid – laat staan overeenstemming – over de taak van de onderwijspolitiek en de grenzen ervan.

In hoeverre moet de centrale overheid eigenlijk sturen op onderwijskwaliteit? En als ze dat moet doen, wie bepaalt dan wat het is en hoe je dat het best bereikt? En zo niet: waartoe is het ministerie van Onderwijs dan wel op aarde? In het dna van ons stelsel zit door de vrijheid van onderwijs een grote hang naar onafhankelijkheid. Of, negatiever geformuleerd, een afkeer van centraal onderwijsbeleid en inhoudelijke bemoeienis. Tegelijkertijd ligt er nu veel macht bij schoolbesturen, waarop weinig controle is. Het leidt tot grote variatie tussen scholen, constateert de inspectie, die haar zorgen uitspreekt over de verschillen in onderwijskwaliteit.

‘De school is een compromis’, schreef pedagoog Martinus Langeveld in 1938 al. ‘Zij is als zodanig een oplossing voor verbetering vatbaar, maar zal steeds een compromis blijven.’ Arie Slob citeerde de woorden instemmend bij de opening van het academisch jaar in 2018. ‘Dat klinkt misschien somber, maar het kan ook bevrijdend zijn en lucht geven’, vond de minister. ‘Verbetering hebben we met elkaar zelf in de hand. Samen de schouders eronder en er iets moois van maken.’

Maar een voortdurend compromis vereist ook continue politieke strijd. Want wat mag de maatschappij verwachten van scholen, voor het geld dat er nu naartoe gaat? En als we met middelmaat niet tevreden zijn, hoeveel zijn we dan bereid te geven voor wereldtop? Wat kunnen leraren, schoolleiders en bestuurders vragen van Den Haag en wat moeten ze zelf op school regelen?

Het zijn basale vragen die voorafgaan aan beleid, maar waarover de discussie nauwelijks op gang komt. Het is logisch dat acute problemen, zoals het lerarentekort, prioriteit verdienen, maar zolang het onduidelijk is wat de onderwijspolitiek zichzelf eigenlijk ten doel stelt en waar de grenzen liggen, is het onmogelijk om goed beleid te voeren. Zo blijft de verhouding tussen Den Haag en het werkveld er een van frustratie en wederzijds onbegrip, lukt het niet meer om de basiskwaliteit over de hele linie te waarborgen en worden de verschillen tussen scholen alleen maar groter.

Op een paar honderd meter van de Linnaeusschool in Amsterdam-Oost, de eerste werkgever van Jeanet Meijs, stond begin twintigste eeuw een andere bevlogen leraar voor de klas. Theo Thijssen was onderwijzer op ‘School 104’, waar hij inspiratie opdeed voor zijn boeken Schoolland en De gelukkige klas. Thijssen was de zoon van een schoenmaker uit de Jordaan en gaf tussen 1905 en 1921 les op de armenschool in Amsterdam-Oost.

De Mammoetwet was in de verste verte nog niet in zicht, maar toch klinken veel van de problemen in het dagboek van meester Staal, Thijssens hoofdpersoon, ook in 21ste-eeuwse oren bekend. Zo studeert Staal in zijn schaarse vrije tijd voor een akte Frans, zodat hij op aandringen van zijn vrouw een beter betaalde baan kan krijgen. Zie: de loonkloof tussen verschillende onderwijstakken. Na de zomervakantie introduceert de bovenmeester een ‘register’, waarin de leraren hun activiteiten per dag nauwkeurig bij moeten houden. Staal vindt het grote onzin en vergeet het steeds. Zie: hoge werkdruk door administratieve rompslomp.

De problemen in het onderwijs zijn niet nieuw. Met die vaststelling kun je twee kanten op. De klachten zijn van alle tijden, dus er is geen reden tot zorg. Of: waarom zijn we er na bijna honderd jaar nog steeds niet in geslaagd deze problemen op te lossen? De leraar ploegt ondertussen voort, in een omtrekkende beweging om grootse nieuwe beleidsplannen en politiek gesteggel heen. Een handjevol voert actie, maar het merendeel stort zich vol overgave op de microkosmos van de klas. ‘Het is alsof ze allemaal aan me staan te sjorren en te trekken’, beklaagde meester Staal zich al. ‘Ik wil woest om me heen slaan en schreeuwen: laat me toch met rust, laat me toch voluit schoolmeesteren, dat is voor één mens toch al genoeg om te doen!’