SCHOOLPIJN

Er komt een ui de klas in

Daniel Pennac was ooit de slechtste van de klas, maar werd later leraar, en schrijver. Het belangrijkste van lesgeven, zegt hij, is kinderen wakker te laten worden in de realiteit. Hij schreef er het autobiografische pamflet Schoolpijn over.

IK WAS EEN SLECHTE leerling. Als ik als kind aan het einde van de middag naar huis liep, werd ik achtervolgd door de school. In mijn rapporten stond de afkeuring van mijn meesters te lezen. Als ik eens niet de allerslechtste van de klas was, was ik de één-na-slechtste. (Champagne!) Het begon met rekenen, ik raakte het spoor bijster bij wiskunde, ik kon niet spellen, ik slaagde er maar niet in jaartallen uit mijn hoofd te leren of plaatsen op de kaart aan te wijzen, ik was niet in staat een vreemde taal te leren, ik was notoir lui (les niet geleerd, huiswerk niet gemaakt), ik bracht de erbarmelijkste cijfers mee naar huis, die ook nog eens niet werden gecompenseerd doordat ik goed was in muziek of sport, of in enige andere buitenschoolse activiteit.
‘Snap je het? Snáp je eigenlijk wel wat ik daarnet heb uitgelegd?’
Nee, ik snapte het niet. Mijn onvermogen om ook maar iets te begrijpen was zo diep in mijn kindertijd geworteld dat mijn familie een verhaal had verzonnen over hoe het was begonnen: toen ik het alfabet begon te leren. Ik heb altijd te horen gekregen dat ik er een heel jaar over heb gedaan om de letter a te leren. Eén jaar voor de letter a. Er lag een woestenij van onwetendheid achter de onoverkomelijke b. ‘Geen paniek, over 26 jaar kent hij het alfabet op zijn duimpje’, zei mijn vader met een ironie waarmee hij de aandacht van zijn eigen angsten afleidde.

ALS PUBER HAD IK maar wat graag bij een echte bende willen horen. In die tijd had je dat nog niet zo, het paste niet bij mijn milieu, in mijn omgeving had het niet eens gekund, maar tot op de dag van vandaag blijf ik volhouden dat ik, als ik de gelegenheid had gehad, bij een bende was gegaan, (…) waar het er niet toe deed of je goed was op school! Wat maakte een bende zo aantrekkelijk? Dat je erin op kon gaan met het gevoel meer jezelf te kunnen zijn. Die zalige illusie van een identiteit! Ik had er alles voor over gehad om het gevoel te vergeten dat ik binnen het universum van de school anders was dan de anderen en om die minachtende blikken van volwassenen te ontlopen. Blikken die allemaal hetzelfde zeiden! Als ik bij een bende had gezeten kon ik een groepsgevoel tegenover die voortdurende eenzaamheid stellen, ergens anders tegenover hier, een territorium tegenover de gevangenis waarin ik zat. Ik moest tot iedere prijs van het eiland van de slechte leerling weg zien te komen, desnoods op een piratenboot waar alleen de wet van de vuist heerste en die in het gunstigste geval richting gevangenis koerste.
Voor mijn gevoel waren de anderen, de leraren, de volwassenen, allemaal véél sterker dan ik, met hun kracht die zoveel verpletterender was dan een vuist, en zo geaccepteerd, zo legitiem, dat het een haast obsessieve wraaklust in me opwekte. (Vier decennia later verbaasde de uitspraak ‘ik zit vol haat’ me niet uit de mond van een groepje pubers. Vermenigvuldigd met een aanzienlijke hoeveelheid nieuwe sociologische, culturele en economische factoren drukte deze uitdrukking precies de wraaklust uit die ik zo goed kende van vroeger.)

Geen toekomst.
Kinderen die niks zullen worden.
Kinderen die je tot wanhoop drijven.
Op de lagere en de middelbare school geloofde ik zelf ook heilig in zo’n leven zonder toekomst. Het is het allereerste waar een slechte leerling van overtuigd raakt.
‘Wat had je dan verwacht, met zulke cijfers?’
‘Denk je soms dat jij naar de brugklas kunt?’ (Naar de tweede, de derde, de vierde, de vijfde, de zesde…)
‘Hoeveel kans geef je jezelf voor het eindexamen, reken het zelf eens uit, hoeveel procent denk je?’
Of de directrice van de middelbare school, met een onvervalste vreugdekreet: ‘Jij, de school afmaken, Pennacchioni? Dat lukt je nooit! Hoor je me? Nooit!’
Ze trilde er helemaal bij.
Ik word in ieder geval niet zoals jij, krankzinnig oud mens! Ik zal nooit zo’n leraar worden die als een spin vastzit in zijn eigen web, een slavendrijver die tot het einde van zijn leven achter hetzelfde bureau blijft plakken. Nooit! Wij leerlingen zitten hier maar tijdelijk, maar jullie, jullie komen hier nooit meer weg! Wij zijn vrij en jullie hebben levenslang. Zwakkere leerlingen zoals ik komen misschien nergens, maar we gaan in ieder geval hier weg!

IK WIST TOEN NOG niet dat leraren dat gevoel van levenslang ook wel eens ervaren: steeds maar weer dezelfde lessen voor steeds weer nieuwe klassen afdraaien, haast bezwijken onder de dagelijkse last van al dat nakijkwerk (Sisyphus zou doodongelukkig zijn geweest met een pak proefwerken!), ik wist niet dat docenten monotonie het vaakst als reden geven om uit het vak te stappen, ik had geen idee dat sommige leraren het helemaal niet leuk vinden om achter te blijven terwijl al die leerlingen maar doorstromen… Ik had geen idee dat leraren zich ook zorgen maken over de toekomst. (…) Ik dacht dat leraren er alleen maar waren om mij mijn eigen toekomst af te nemen.

Geen recht op een toekomst.
Door dat steeds voor mezelf te herhalen had ik me een heel nauwkeurige voorstelling van mijn leven zonder toekomst gemaakt. Niet dat de tijd stil zou blijven staan, het was niet zo dat de toekomst niet bestond, nee, in de toekomst zou ik hetzelfde zijn als ik op dat moment was. Niet precies hetzelfde natuurlijk, niet alsof de tijd niet voorbijgegaan was, maar alsof de jaren zich aaneengeregen hadden zonder dat er iets in mij was veranderd, alsof mijn directe toekomst precies hetzelfde zou kunnen zijn als mijn heden. En waar bestond dat heden uit? Uit een minderwaardigheidsgevoel dat de som was van mijn voorbije momenten. Ik was waardeloos op school en ik was nooit anders geweest. Natuurlijk zou de tijd voorbijgaan, natuurlijk veranderde alles, natuurlijk gebeurden er dingen, natuurlijk ging het leven door, maar in dit leven zou ik nooit enig resultaat boeken. Dat was veel meer dan een zekerheid, dat was wie ik wás.
Kinderen raken al heel snel van dit soort dingen overtuigd, en aangezien je niet zonder een passie kunt leven, zullen ze, als ze niemand tegenkomen die ze van het tegendeel weet te overtuigen, bij gebrek aan beter een passie voor falen ontwikkelen.

ONZE ‘SLECHTE LEERLINGEN’ (leerlingen die de naam hebben dat het nooit iets met ze zou worden) komen nooit alléén naar school. Er komt een ui de klas binnen: een aantal lagen verdriet, angst, ongerustheid, rancune, boosheid, onbevredigde behoeften, een woeste onverschilligheid, en dat alles tegen de achtergrond van een verleden vol schaamte, een heden dat weinig goeds te bieden heeft, en een verloren toekomst. Zie ze komen, met hun lichamen in wording en hun familie in hun rugzakken. De les kan pas beginnen als de last op de grond staat en de ui gepeld is. Het is moeilijk uit te leggen, maar één enkele blik of een vriendelijk woord volstaan vaak al, een woord van een vertrouwenwekkende, stabiele volwassene waar je van op aan kunt, om de pijn te laten verdwijnen, de gemoederen te verlichten, ze in een zuivere tegenwoordige tijd te trekken.

NATUURLIJK ZAL DE HEILZAME werking slechts tijdelijk zijn, de ui zal aan het einde van de les weer dichtgevouwen zijn, en waarschijnlijk moeten we de volgende dag weer opnieuw beginnen. Maar dat hoort bij leraar zijn: steeds opnieuw beginnen tot we als leraar uit beeld moeten stappen. Als we onze leerlingen niet meer in de tegenwoordige tijd van onze les kunnen trekken, als onze kennis en gevoel voor de manier waarop de tijd gebruikt moet worden geen wortel schieten bij die jongens en meisjes, dan hangt hun bestaan boven de modderpoel van een onbestemd gemis. Uiteraard zijn wij niet de enigen geweest die die onderaardse gangen hebben uitgegraven of die ze niet hebben weten te dichten, maar al deze vrouwen en mannen hebben daar hoe dan ook een of meerdere jaren van hun jeugd voor onze neus doorgebracht. En een weggegooid schooljaar, dat is niet niks: het is een eeuwigheid in een vissenkom.
KINDEREN EN VOLWASSENEN hebben zoals bekend niet dezelfde perceptie van tijd. Voor een volwassene, die zijn leven in decennia telt, is tien jaar niks. Tien jaar zijn zo voorbij als je al vijftig bent! Het is dat gevoel dat het snel gaat dat er overigens ook voor zorgt dat moeders extra ongerust zijn over de toekomst van hun zonen. Over vijf jaar doet hij al eindexamen, dat is dus al bijna. Hoe kan die kleine zo snel zo radicaal zijn veranderd?
Nou, voor die kleine zijn die jaren ongeveer zoiets als een millennium; voor hem zijn de komende twee jaar ongeveer zijn hele toekomst. Met hem over de toekomst praten is net zoiets als hem te vragen de eeuwigheid te meten met een decimeter. De vraag ‘Wat moet er van hem worden?’ verlamt hem nog het meest door de onrust en de afkeuring van volwassenen die erin doorklinkt. De toekomst, dat ben ik op mijn slechtst, begreep ik als leraren me lieten weten ‘dat het toch nooit wat zou worden met mij’.
Terwijl ik ze aanhoorde maakte ik me geen enkele voorstelling van de tijd, ik geloofde ze simpelweg: voorgoed een ezel, voor altijd. ‘Voorgoed’ en ‘altijd’ zijn immers de enige maateenheden waarmee een leerling met een gekrenkte trots de tijd kan afmeten.

TOEN IK EENMAAL leraar was, wist ik intuïtief dat het zinloos zou zijn mijn slechtste leerlingen hun toekomst onder de neus te wrijven. Ze hebben al genoeg aan hun eigen sores, iedere dag en ieder uur van die dag, verondersteld dat we er allebei helemaal ‘bij’ waren. En dat was ik als kind niet. Ik was nog maar net binnen in de klas of ik was al weg. De schuine blik van de meester leek net een straal uit een vliegende schotel die me van mijn stoel trok en me ergens anders heen bracht. Waarheen? In zijn hoofd! In het hoofd van de meester! Dat was het laboratorium van de vliegende schotel. Daar zette de straal me weer neer. Daar werd mijn geringe begaafdheid de maat genomen en daarna werd ik door een andere blik weer uitgespuwd, als afval, en ik belandde op een vuilstortplaats waar ik niet begreep wat men me er probeerde bij te brengen, en trouwens ook niet wat de school van me verwachtte, aangezien ze toch wisten dat ik niet veel kon. Dat oordeel was voor mij een vrijbrief voor luiheid: waarom zou je je een ongeluk werken als de hoogste autoriteiten er toch al van overtuigd zijn dat het allemaal voor niks is?

HET MOGE DUIDELIJK zijn dat ik een zekere handigheid ontwikkelde in het fabriceren van drogredenen. Dat is een instelling die ik als leraar al snel bij mijn minder goede leerlingen wist te herkennen.
Toen was daar mijn eerste redder.
Een leraar Frans.
In de derde klas.
Die zag wie ik werkelijk was: een oprechte, vrolijke suïcidale fantast.

TUSSEN 1969 EN 1995 – afgezien van de twee jaar die ik doorbracht op een school met een zorgvuldig geselecteerde leerlingenpopulatie – waren de meeste leerlingen die ik in mijn klas heb gehad dus, net als ikzelf vroeger, kinderen en tieners met kleinere of grotere problemen op school. De ergste gevallen vertoonden min of meer dezelfde symptomen als ik op die leeftijd: weinig zelfvertrouwen, lamlendigheid, concentratieproblemen, verstrooidheid, mythomanie. De straatjongeren zaten in bendes, sommigen dronken te veel, er werden drugs gebruikt, zogenaamd softdrugs, maar soms hadden ze ’s morgens wel érg lodderige ogen…
Het waren míjn leerlingen. (Dat bezittelijk voornaamwoord duidt niet op een bezit maar op een tijdsinterval, de jaren waarin ik lesgaf, waarin ik als leraar helemaal verantwoordelijk was voor deze leerlingen.) Een deel van mijn vak bestond eruit ‘mijn’ leerlingen die de moed opgegeven hadden ervan te overtuigen dat je met beleefdheid meer bereikt dan met een dreun, dat het leven in een groep bepaalde verplichtingen schept, dat er niet te onderhandelen valt over de dag en het tijdstip waarop een werkstuk wordt ingeleverd, dat afgeraffeld huiswerk de volgende dag moet worden overgedaan, en zo nog wat dingen, maar dat mijn collega’s of ik ze nooit ofte nimmer midden in de rivier in de steek zouden laten. Om ze een kans te geven ‘het’ te laten lukken moesten we ze opnieuw bijbrengen wat het betekent om aan het werk te gaan, en ze ook de genoegens van eenzaamheid en stilte laten ervaren, en ze vooral leren met tijd, en dus verveling, om te gaan.

ALS IK DIE LESSEN zou moeten karakteriseren, zou ik zeggen dat mijn zogenaamde slechte leerlingen en ik in die lessen de strijd aangingen met het magisch denken, dat ons, net als in sprookjes, gevangen houdt in een eeuwigdurend heden. Een eind maken aan de nul voor spellen bijvoorbeeld, is ontsnappen aan magisch denken. Je breekt met je lot. Je doorbreekt de cirkel. Je ontwaakt uit de betovering. Je zet voet in de realiteit. Je zit in de onvoltooid tegenwoordige tijd. Je begint ‘het’ te begrijpen. Er moet toch een dag komen waarop je weer bij je positieven komt! Een dag, een uur! Het stukje appel van de waardeloosheid hoeft niet voor altijd in je keel te blijven steken! We zitten niet in een sprookje en we zijn niet betoverd!

MISSCHIEN IS DÁT onderwijzen: afrekenen met het magisch denken, proberen te zorgen dat er iedere les een wekker afgaat waardoor ze weer bij hun positieven komen. O, ik weet heel goed hoe ergerlijk dit soort uitspraken kunnen zijn voor al die leraren die de moeilijkste klassen uit de buitenwijken van deze tijd voor hun rekening nemen. De lichtheid van die woorden tegenover het gewicht van sociologische, politieke, economische en aan familie en cultuur gerelateerde factoren, zeker… Toch speelt het magisch denken een niet te verwaarlozen rol bij de hardnekkigheid waarmee slechte leerlingen ineengedoken op de bodem van hun waardeloosheid blijven zitten. Dat is iets van alle tijden en van alle milieus. Magisch denken…

IK HEB MIJN ZESDEKLASSERS een keer de opdracht gegeven een tekening te maken van de leraar die de onderwerpen voor het eindexamen bedenkt. Het was een schriftelijke opdracht: maak een tekening van de leraar die de onderwerpen voor het eindexamen Frans bedenkt. Het waren geen kleine kinderen meer, ze hadden de tijd om erover na te denken, ze hoefden het pas een week later in te leveren. Ze hadden dus genoeg tijd om te bedenken dat niet alle onderwerpen van Frans, van alle secties, van alle onderwijsdistricten, door één en dezelfde leraar konden worden voorbereid, en dat dat waarschijnlijk door een groepje mensen gedaan werd, dat ze die taak in stukjes hakten, dat er waarschijnlijk een commissie was die over de inhoud van de onderwerpen besliste afhankelijk van de verschillende programma’s, dat soort overwegingen…
Maar niets daarvan: ze hadden stuk voor stuk, zonder uitzondering, een oude, wijze, teruggetrokken, alwetende man met een baard getekend die vanaf de Olympus van de kennis de eindexamenonderwerpen over Frankrijk uitstrooide alsof het goddelijke raadsels waren.
Ik had dit bedacht omdat ik een idee wilde krijgen van het beeld dat zij hadden van de Autoriteit en om meer zicht te krijgen op wat ze precies in de weg stond. Dat doel had ik dus bereikt.

Daniel Pennac, Schoolpijn (Chagrin d’Ecole, vertaald door Kiki Coumans). Meulenhoff, 240 blz., e 18,90