Het nieuwe onderwijs

Futuristische retoriek of evidence-based?

Van ‘kennis centraal’ tot ‘21st-century skills’: discussies over onderwijsmethoden worden zelden beslecht. Hoewel sommige innovaties hun vruchten zeker afwerpen, blijft de doorstroom van wetenschap naar praktijk weerbarstig.

Leerlingen van het Da Vinci College in Leiden © Cynthia Boll / De Beeldunie

‘UniC. Eigentijds onderwijs’, staat er op de felgroene poster aan de muur van de docentenkamer. ‘Dat “eigentijds” hoeft er voor mij niet zo nodig bij hoor’, merkt geschiedenisdocent Jelmer Evers droogjes op. UniC is een conceptschool voor havo en vwo midden in de Utrechtse wijk Kanaleneiland. Het gebouw is hoekig en aan de buitenkant bekleed met grijze golfplaat. Op het eerste gezicht doet het eerder denken aan een kantoorpand op een industrieterrein dan aan een vooruitstrevende school; de enige aanwijzing zijn de groene, roze, oranje en blauwe letters op de voorgevel, die in speels font de naam spellen.

De slogan ‘eigentijds onderwijs’ is een overblijfsel van de vorige golf onderwijsvernieuwing, die begon in de jaren negentig en doorliep tot in de jaren nul, waaruit ook UniC in 2004 voortkwam. Evers is een uitgesproken voorstander van progressief onderwijs, maar hecht niet bijzonder aan populaire termen als ‘21ste-eeuws’, ‘eigentijds’ en ‘toekomstgericht’. Het is belangrijk dat docenten steeds proberen het onderwijs te verbeteren, maar vernieuwen is geen doel op zichzelf.

De onderwijsinspectie constateerde in april in De staat van het onderwijs dat Nederland een van de meest vooruitstrevende landen ter wereld is op het gebied van onderwijs, maar dat niemand zicht heeft op de opbrengsten van al die tijd- en geldverslindende innovatie. Wie naar de internationale ranglijsten kijkt – pisa (algemeen), timss (rekenen) of pirls (lezen) – moet zelfs vaststellen dat het Nederlandse onderwijs er de afgelopen decennia in het aanleren van basisvaardigheden eerder op achteruit is gegaan.

Ook de onderwijstak van de oeso waarschuwde een paar jaar geleden voor ‘een gebrek aan consensus over onderwijskwaliteit’ in ons land. Natuurlijk zijn er de centrale eindexamens waarop vrijwel elke school, hoe progressief en vernieuwend de website er ook uitziet, de leerlingen uiteindelijk probeert voor te bereiden. Maar daarbuiten hebben scholen zeker in de lagere klassen veel vrijheid, die een fundamentele vraag opwerpt: wat willen we dat mensen overhouden aan de twaalf à veertien jaar waarin ze vijf dagen per week zes uur per dag naar school gaan? Zoveel mogelijk kennis, of liever meer algemene vaardigheden zoals creativiteit en probleemoplossend vermogen? Is een zo hoog mogelijk diploma met mooie cijfers het hoofddoel, of eerder een goede kans op succes in het vervolgonderwijs, waar zelfstandigheid en plannen waardevoller zijn dan een hoog examengemiddelde?

Misschien nog meer omstreden dan de vraag naar wat we willen dat onze kinderen leren – waar in elk geval deels consensus over bestaat in de vorm van het centraal examen – is de discussie over hoe ze het beste leren. Is een leraar die aan dertig kinderen tegelijk uitleg geeft nog wel van deze tijd? Op vernieuwingsscholen is ‘gepersonaliseerd’ nu juist het toverwoord: ieder kind volgt een eigen leerroute. Soms is die voorzien van duidelijke wegbewijzering, in andere concepten ontbreekt elk bordje en gaat het ‘leerling-centraal’-adagium zo ver dat het kind volledig zelf bepaalt wat hij of zij leert (en wat niet).

Onze middelbare scholieren kunnen inmiddels kiezen uit 33 profielen en concepten, waar dat er in 2000 nog twaalf waren. Mooi, laat duizend bloemen bloeien, antwoorden voorstanders van vernieuwing daarop, maar de inspectie maakt zich zorgen: raakt ons onderwijs niet versnipperd? Hoe onderscheiden we pseudowetenschappelijke hypes van waardevolle innovaties?

Vernieuwende scholen rommelen maar wat aan, was al snel de teneur in de media na het verschijnen van De staat. Maar is het dan niet juist de taak van de inspectie om daar een eind aan te maken? Nee, legt inspecteur-generaal Monique Vogelzang uit: de inspectie beoordeelt niet of onderwijsconcepten goed of slecht zijn. Besturen zijn vrij in hun keuze, als ze vooraf maar criteria vaststellen waaraan ze hun prestaties kunnen toetsen en die kritische evaluatie ook echt plaatsvindt. Tegelijkertijd pleit de inspectie wel voor meer evidence-based onderwijs, een roep die ook in internationale onderwijskringen steeds vaker klinkt. Maar wat betekent evidence-based, als term overgewaaid uit de medische wetenschap, in de context van onderwijs? Weten we überhaupt wat wel en niet werkt? En hoe ziet ‘eigentijds onderwijs’ er in de praktijk eigenlijk uit?

‘Kent u professor Hattie?’ Pedro De Bruyckere, lerarenopleider en onderwijsonderzoeker, herinnert het zich nog goed; hij was op het verjaardagsfeestje van zijn schoonvader, vorige zomer. Een onbekende man vroeg hem of hij ooit had gehoord van John Hattie, de bekendste onderwijsonderzoeker van deze tijd. Ja, natuurlijk ken ik Hattie, antwoordde De Bruyckere, auteur van vele artikelen en populair-wetenschappelijke boeken over onderwijs. Die meneer Hattie, zei de man, is verantwoordelijk voor het feit dat ik een jaar eerder met pensioen ben gegaan. Het bestuur van zijn school had na het lezen van Hattie’s werk namelijk besloten dat de klassen gerust groter konden worden (kleine klassen hadden geen bewezen effect) en dat huiswerk voortaan verboden was (geen bewezen effect).

‘Die man zat in zak en as’, zegt De Bruyckere met ontzetting in zijn stem. ‘En hij had honderd procent gelijk!’ De Bruyckere nam de anekdote op in het boek Juffen zijn toffer dan meesters, dat hij met collega-onderzoekers Paul Kirschner en Casper Hulshof schreef over onderwijsmythes. Van John Hattie zelf hoorde hij ook dat diens onderzoek, tot zijn eigen ongenoegen, in sommige landen werd gebruikt om bezuinigingen op lerarenopleidingen te rechtvaardigen: die hadden toch te weinig effect.

Begrijp De Bruyckere niet verkeerd: hij is een bevlogen onderwijsonderzoeker en groot pleitbezorger van een evidence-informed benadering van onderwijs. Informed, niet based, benadrukt hij, juist om zulk misbruik te voorkomen: algemene wetten en sterke causale verbanden uit onderwijsonderzoek afleiden is nu eenmaal moeilijk. De inzichten zijn altijd in hoge mate contextafhankelijk, omdat in elk onderzoek talloze, meestal niet te controleren variabelen meespelen.

Neem bijvoorbeeld klassengrootte. De directeur van de onderwijsafdeling van de oeso, Andreas Schleicher, pleitte er in een TED Talk voor om niet te investeren in kleinere klassen. Hij illustreerde dit met een vergelijking tussen Zuid-Korea, waar de klassen erg groot en de prestaties erg goed zijn, en Luxemburg, waar ze juist hebben ingezet op kleine klassen maar minder scoren. Een pijnlijke vergelijking, vindt De Bruyckere, waarbij Schleicher correlatie met causaliteit verwart. De onderwijssystemen van beide landen zijn in allerlei andere opzichten totaal verschillend; Zuid-Korea is bijvoorbeeld berucht om zijn gigantische naschoolse private bijlesindustrie, die heel goed een deel van het prestatieverschil zou kunnen verklaren.

Hij handelt in kennis vol mitsen en maren. Dat verklaart volgens De Bruyckere ook de aantrekkingskracht van onderwijsmythes, zelfs als al vaak is gebleken dat ze niet kloppen. Neem bijvoorbeeld het idee dat je door te programmeren probleemoplossend vermogen ontwikkelt. De Bruyckere en zijn collega’s wegen in een uitgebreide bespreking met voetnoten alle studies tussen 1975 en nu over dit onderwerp. Ze komen tot de conclusie dat er weinig evidentie is voor het idee dat je überhaupt zoiets als ‘probleemoplossend vermogen’ in zijn algemeenheid kunt leren. Een genuanceerde conclusie, die bovendien geen pasklare oplossingen voor in de klas levert. ‘Hoeveel moet ik niet uitleggen? Als er een onderwijsvernieuwer langskomt die zegt: “Zet ze allemaal een gekleurde bril op en ze hebben geen dyslexie meer”, dan zeg je als docent: “Waar is die bril?”’

De evidence-informed aanpak heeft het onderwijs uiteindelijk meer te bieden dan zulke verkopers van hypes, maar toch blijft de doorstroom van wetenschap naar praktijk weerbarstig. Dat heeft niet alleen te maken met het feit dat de inzichten genuanceerd zijn, of met te begrijpen achterdocht – ontstaan doordat er bij hervormingen zo selectief met wetenschappelijk bewijs wordt geschermd – maar ook met de terechte kritiek dat wetenschappelijk onderzoek in de cognitieve psychologie, waaronder de meeste onderwijskunde valt, zich beperkt tot leeropbrengsten die in cijfers gemeten kunnen worden: rekenen, leesvaardigheid, natuurwetenschappen. Wie vindt dat ‘kritische burgers opleiden’ of ‘wetenschappelijk leren denken’ het hoofddoel van onderwijs is, heeft er weinig aan.

Is al die zelfstandigheid niet vooral fijn voor kinderen die van huis uit al veel kennis meekrijgen, een gevulde boekenkast en museumjaarkaart hebben?

Op UniC is de ochtendpauze voorbij. De gangen, net nog volgepakt met kinderen die diep over hun telefoon gebogen spelletjes zaten te spelen, stromen in rap tempo leeg. Tijd voor geschiedenisles, 5 vwo. In een groot hoeklokaal zit aan de ene kant een vierde klas klaar voor economie, aan de andere kant wachten de vijfdeklassers van Jelmer Evers. Hier geen tafeltjes in rechte rijen twee aan twee, maar grote vergadertafels in tamelijk willekeurige formatie, met eromheen telkens zes kleurige stoelen.

De economiedocent begint in de andere hoek met klassikale uitleg op luide toon. Evers kijkt opzij. ‘Jongens, we gaan ergens anders heen’, besluit hij. Na een omzwerving door de school, via het lege tekenlokaal dat toch ook bezet blijkt, belanden we in het dramalokaal. Live your life like there’s no tomorrow, staat in zwierige letters op de muur. De leerlingen zetten drie eenvoudige houten banken in een U-vorm neer rondom het smartboard. De les kan beginnen. Je zou de aanloop chaotisch kunnen noemen. Geen van de leerlingen lijkt erg onder de indruk.

‘Welkom op UniC’, grapt een jongen. Het is ‘pilotweek’, legt een klasgenoot uit: er wordt geëxperimenteerd met een systeem van zelf inschrijven voor lessen in plaats van een vast rooster. Dat is ook de reden dat er vandaag maar zeven leerlingen in de klas zitten.

Evers begint de les door even kort stil te staan bij de genocide in Rwanda, deze week 25 jaar geleden. ‘Hebben jullie er iets over in de krant gelezen?’ ‘Nee’, antwoordt een jongen bijdehand. ‘Ik zag iets in de NRC staan, die lag op de wc, maar ik ging de Donald Duck lezen.’ Evers schetst de aanvankelijk zo optimistische stemming van die tijd, eind jaren tachtig en begin jaren negentig, toen hij zelf ongeveer zo oud was als zijn leerlingen nu: de Koude Oorlog was net voorbij, er zou een einde aan de grote ideologieën komen. ‘Fukuyama was dat, toch?’ zegt een meisje.

Zelf vertelde Evers me eerder dat hij, toen hij als achttienjarige begon aan zijn studie geschiedenis, merkte hoe slecht voorbereid hij was: hij vond de zelfstandigheid en grote eigen verantwoordelijkheid die bij studeren horen moeilijk. Zijn geschiedenisles van vandaag, die van Rwanda overschakelt op de Duitse politiek in het jaar 1933, doet me denken aan een werkgroep op de universiteit: Evers geeft ontspannen uitleg aan de hand van een PowerPoint, de leerlingen luisteren, stellen vragen, kletsen zo nu en dan. Sommigen maken aantekeningen, anderen liken snel een post op Instagram of lopen naar buiten om hun flesje water te vullen. Evers laat het begaan.

In 2014 kreeg de vwo-afdeling van UniC de beoordeling ‘zwak’, met als een van de punten van kritiek dat ‘de sfeer in sommige lessen wel erg relaxed is en leerlingen ook ongestoord met andere zaken bezig kunnen zijn (Facebook etc.)’. Inmiddels is het inspectieoordeel al weer jaren positief, maar daarvoor is een weg afgelegd, beaamt Evers. En hij is heus niet altijd zo losjes: van deze groep vindt hij dat ze het aankunnen, of zouden moeten kunnen, maar in een volle onderbouwklas moeten de telefoons gewoon weg.

Zeker in de bovenbouw gaan de docenten hier uit van eigen verantwoordelijkheid, ook bij het inplannen van schoolwerk: UniC is niet zo geschikt voor kinderen die veel behoefte hebben aan structuur en externe controle. ‘Je moet goed nadenken voor je naar deze school gaat’, vindt vijfdeklasser Jip van Santen (17), die het zelf naar haar zin heeft op UniC. De docenten zijn flexibel, maar verwachten ook veel zelfstandigheid. Voor kinderen die daarmee om kunnen gaan is dat een voordeel, want er is ook van alles mogelijk: Jip maakt bijvoorbeeld een toneelstuk buiten school, dat ze mag inzetten als project voor het vak drama.

Is al die vrijheid en zelfstandigheid niet vooral fijn voor kinderen die van huis uit al veel kennis meekrijgen, een goedgevulde boekenkast en museumjaarkaart hebben, en voor extra hulp en aandacht altijd terecht kunnen bij hun ouders of een bijlesleraar? Het is een veelgehoord kritiekpunt op vernieuwingsonderwijs: de leerlingen zijn overwegend wit en hebben relatief vaak hoogopgeleide ouders. Draagt een toename van zulke conceptscholen, hoe goedbedoeld ook, niet juist bij aan de kansenongelijkheid in het onderwijs? In de ervaring van Evers klopt dat niet: ‘Heel veel kinderen gedijen hier goed, met allerlei verschillende achtergronden.’ Maar, zegt hij, een sterke basis is een belangrijke voorwaarde voor succes op UniC, en het binnenhouden van kinderen met een lagere sociaal-economische achtergrond blijft een aandachtspunt voor de docenten en het zorgteam.

Of vernieuwingsonderwijs ongelijkheid in de hand werkt, is moeilijk empirisch te toetsen, legt Pedro De Bruyckere uit. ‘Kinderen die naar zo’n school gaan, hebben vaak ouders die er bewuster mee bezig zijn. Dat alleen al zorgt ervoor dat die kinderen waarschijnlijk beter presteren.’ Er is dus sprake van een selectie-bias, meteen een van de grote moeilijkheden van onderwijsonderzoek: een gerandomiseerde studie met controlegroep, waarbij je kinderen jarenlang willekeurig over scholen verdeelt, is onmogelijk. ‘Ik zou worden gekielhaald’, zegt De Bruyckere lachend. ‘En toch…’ Hij grijpt naar zijn aktetas, haalt er een laptop uit en tovert binnen een minuut de uitkomsten van ‘het grootste, duurste onderwijsonderzoek ooit’ te voorschijn, uitgevoerd in de VS tussen 1967 en 1977. ‘En het is zeer onbekend!’

De Bruyckere heeft het over Project Follow Through, een grootschalige tienjarige studie naar meer dan tweehonderdduizend basisschoolkinderen uit lagere sociaal-economische milieus, die negen verschillende onderwijstypes volgden. De methode van ‘directe instructie’ – een specifieke vorm van uitleg, voordoen en daarna zelf oefenen – kwam er met stip als meest effectief uit, niet alleen voor het aanleren van basisvaardigheden in rekenen en taal, maar ook voor het ontwikkelen van het zo omstreden ‘probleemoplossend vermogen’, en voor het zelfvertrouwen. De uitkomst zou, suggereert De Bruyckere, de reden kunnen zijn dat het onderzoek relatief onbekend is gebleven: directe instructie is nu niet bepaald de meest revolutionaire, spannende of vernieuwende methode. Toch is het ook onjuist om hieruit te concluderen dat ‘traditioneel onderwijs’ het beste werkt en al die malle innovatie maar onzin is: vernieuwingsonderwijs kan evengoed gebruikmaken van directe instructie, en tegelijkertijd is het geen wondermedicijn tegen alle problemen.

Bovendien, nuanceert Christian Bokhove, onderwijsonderzoeker aan de Universiteit van Southampton, moet ook Project Follow Through in context worden bezien: het ging om jonge leerlingen tussen de vijf en acht jaar, uit achtergestelde gezinnen, die basisvaardigheden zoals rekenen en taal aan moesten leren. Ook hoorde bij de directe-instructiemethode in het onderzoek verplichte ondersteuning door ouders, die ongetwijfeld een positief effect heeft gehad. Kortom: het is niet ‘wetenschappelijk bewezen’ dat directe instructie ook voor zestienjarige scholieren uit een hogere-middenklassegezin in Utrecht de beste methode is om te leren over de oorzaken van de Tweede Wereldoorlog. Bokhove ergert zich wel eens aan het aplomb waarmee mensen het onderzoek aanhalen: ‘Er zit veel retoriek bij. Als iemand Project Follow Through citeert, durf ik er op een briefje bij te geven dat diegene heeft gezegd: “Dit is het grootste onderzoek ooit.” Alsof het dan wel waar moet zijn.’

Leerlingen van UniC, een school met vernieuwend onderwijs in Utrecht © Jeroen van Loon / HH

‘Samenwerking: slecht. Pim soms ineens weg. Veel ruzie.’ In steekwoorden hebben Noë, Pim en Thijs hun groepsproces beschreven op de PowerPoint. De tweedeklassers van UniC presenteren vandaag hun project in het kader van het extra vak MotiVaktie. Leerlingen kiezen zelf een onderwerp, alles mag – ‘Als het van de politie mag en je er niet dood aan gaat’, zegt docent Bram Houtappel – zolang ze het maar in de gevraagde projectvorm gieten. Dat betekent een vooraf opgesteld leerplan met leerdoelen en na afloop een gezamenlijke presentatie waarin ze reflecteren op het proces en de samenwerking. Houtappel geeft het vak samen met een collega aan in totaal bijna zestig leerlingen, maar ieder groepje volgt zijn eigen traject, dus vandaag zitten er niet meer dan twintig in het ruime lokaal.

Als progressief of conservatief zo weinig uitmaakt, waarom dan al die moeite, tijd en geld nog steken in innovatie?

De jongens die presenteren hadden als project het maken van ‘de perfecte filmscène’ gekozen, maar het groepsproces is suboptimaal verlopen. Noë laat er weinig onduidelijkheid over bestaan dat hij het meeste werk voor zijn rekening heeft genomen. Zijn onvrede schemert regelmatig door in tussenzinnen als ‘Toen was Pim weer weg’ en ‘Thijs moest naar rugbytraining’.

Houtappel, van huis uit docent Engels, vertelt na de les vol enthousiasme over de projecten die hij de afgelopen twee jaar allemaal voorbij heeft zien komen: een meubel maken, helpen bij de voedselbank of naar een school in Duitsland om het onderwijs daar met het onze te vergelijken. De individuele voortgang in de projecten is wel lastig te monitoren, vindt hij: de zestig leerlingen doen vier projecten per jaar in wisselende groepjes. Het lukt niet om te controleren of een vaardigheid die een leerling twee projecten geleden zei te willen verbeteren, twee projecten later ook daadwerkelijk is verbeterd.

Op de PowerPoint zijn we aangekomen bij de laatste dia: leeropbrengsten, netjes per leerling opgesomd. Achter het bullet point onder Thijs’ naam staan drie puntjes. Dat komt, benadrukt Noë fijntjes, omdat hij niets heeft ingestuurd. De belangrijkste les die hij zelf uit het project trekt? ‘Beter nadenken met wie ik in een groepje ga.’ Houtappel grijpt kalm in: ‘Jongens, jongens, jongens. Wat ik jammer vind, is dat jullie niet zijn gaan reflecteren om het beter te laten gaan.’ Hij geeft ze de opdracht om de presentatie over twee weken opnieuw te doen, ditmaal alle drie apart. ‘Jullie mogen geen verwijten aan elkaar maken, alleen aan jezelf.’ De jongens knikken gelaten.

De discussie over onderwijs is als een pendule, zegt Christian Bokhove, die voordat hij onderzoeker werd veertien jaar wiskundedocent was. De pendule slingert steeds heen en weer tussen progressief en conservatief. In de jaren negentig en nul was vernieuwing dominant, totdat de commissie-Dijsselbloem zich in 2008 vernietigend uitsprak over de ontbrekende effectiviteit van ‘het nieuwe leren’, waarop de wind uit behoudende hoek even aan kracht won, totdat het rapport weer wat wegzakte in het geheugen. Waar de pendule zich nu bevindt? In een mooie middenpositie, denkt geschiedenisdocent Jelmer Evers, al is hij eerder bang dat de balans zal doorslaan naar de conservatieve kant van standaardisering en een obsessie met meetbaarheid, dan in de richting van ongefundeerde hypes.

Een bekende vertegenwoordiger van de conservatieve denktrant is de Engelse onderzoeker en oud-docent Daisy Christodoulou, auteur van het boek Seven Myths About Education (2013). Mythe 3 luidt: ‘De 21ste eeuw verandert alles fundamenteel.’ Mythe 5: ‘We moeten transferable skills onderwijzen.’ Mythe 7: ‘Kennis onderwijzen is indoctrinatie.’ Christodoulou is kortom fel gekant tegen het idee dat het onderwijs ‘21ste-eeuws’ moet worden ingericht en is aanhanger van de ‘kennis centraal-’ en directe-instructieleer.

Inhoudelijk vindt Evers haar werk niet slecht, maar hij heeft grote bedenkingen bij wat hij als de onderliggende ideologische motivatie beschouwt. De afgelopen jaren voltrok zich in het Engelse onderwijs een golf van privatisering en bezuinigingen onder conservatieve ministers als Michael Gove en Nick Gibb. Deze politici omarmen het ‘kennis centraal’-adagium van Christodoulou dankbaar, volgens Evers omdat het als handig rookgordijn dient om de echte problemen in het onderwijs – zoals het lerarentekort en kansenongelijkheid – te verhullen. ‘Alsof het allemaal vanzelf weer goed komt als we nu maar wat meer directe instructie doen.’

Ook in Nederland is het gesteggel over onderwijsvernieuwing en evidence-based eigenlijk een non-discussie, zegt Evers stellig, zolang we geen oplossing hebben voor het nijpende lerarentekort, dat hem zowel kwantitatief als kwalitatief grote zorgen baart. ‘We rijden op een klif af’, waarschuwt hij. ‘Goed onderwijs kan allerlei vormen aannemen, maar goede leraren zijn over de hele linie een constante.’ Onderwijsvernieuwing is zo bezien niet meer dan een stuk rood vlees: de sector duikt er geheid op als het weer eens de publieke arena in wordt gegooid, en dat komt politici prima uit. Zolang leraren onderling verhitte discussies voeren over kennis versus 21st century skills gaat het in elk geval niet over de docentensalarissen of toenemende segregatie.

Los van deze politieke bezwaren heeft Evers andere reserves tegenover de evidence-informed-beweging: hij is bang voor een te nauwe definitie van wat als evidence telt. Dat hij zijn leerlingen probeert voor te bereiden op de hogeschool of universiteit laat zich moeilijk kwantificeren, net als de zelfreflectie die zijn collega Houtappel de ruziënde tweedeklassers probeert bij te brengen. Onderwijsonderzoek heeft een te nauwe blik, zeggen ook onderzoekers Ellen Klatter en Rob Martens in een pleidooi in vaktijdschrift Didactief. Ze pleiten voor meer kwalitatief onderwijsonderzoek ‘dat de complexiteit van de werkelijkheid in de klas erkent’, maar ook voor het ontwikkelen van nieuwe meetmethodes: ‘Er is psychometrisch veel meer mogelijk dan momenteel wordt aangenomen en benut.’

In zekere zin staat de discipline van het onderwijsonderzoek nog in de kinderschoenen. Over sommige onderwerpen – zoals huiswerk of leesmethodes – bestaat een schat aan onderzoek, terwijl andere terreinen nog compleet braak liggen: in 2001 publiceerden Amerikaanse wetenschappers een overzichtsstudie over de effecten van met twee docenten samen lesgeven – een tamelijk gebruikelijke maar kostbare onderwijsvernieuwing – onder de titel Where Are the Data?

Luister naar De Groene

In De Groene Amsterdammer Podcast interviewt Kees van den Bosch deze week Groene-hoofdredacteur en pubermoeder Xandra Schutte en redacteur en voormalig lerares Rosa van Gool over het thema van deze special: wat willen we onze kinderen leren? Onze podcast is elke vrijdagochtend gratis beschikbaar via groene.nl/podcasts en andere podcastkanalen.

De beroemde Michaela School in Noord-Londen heeft de naam de strengste school van Engeland te zijn. De school voert een strikt ‘no excuses’-beleid en legt de nadruk op kennis en stampen. Extreem conservatief, traditioneel, ouderwets onderwijs, zou je zeggen; typisch een van de uiterste polen in de onderwijsdiscussie. Maar toen Christian Bokhove eens hoorde hoe een wiskundeles verliep – expliciete uitleg, zelfstandig werken, de leraar loopt rond voor vragen – was zijn eerste gedachte: hé, dat lijkt veel op hoe het in Nederland gaat. Onderschat de intuïtie en het vakmanschap van de leraar niet, wil hij daarmee zeggen. ‘Bij bepaalde lesinhoud is er een logische manier, waar de meeste docenten naartoe convergeren.’ Terwijl de maatschappelijke discussie een pendule is, lijkt de praktijk misschien eerder op een tanker, die soms een beetje naar links of rechts zwenkt, maar intussen vooral langzaam vooruit vaart.

‘Wat ik nu ga zeggen, zal u verbazen’, kondigt Pedro De Bruyckere met gevoel voor dramatiek aan, nadat we een uur over de effecten van onderwijsinnovatie hebben gesproken. Hij vertelt over een Brits onderzoek dat de effecten van progressief en conservatief onderwijs heeft vergeleken. De uitkomst? Nauwelijks verschil. De twee zijn in de praktijk ten eerste moeilijker te onderscheiden dan je zou denken, precies vanwege die convergentie naar het midden: ook op scholen die in hun gids gretig gebruikmaken van futuristische 21ste-eeuwse retoriek vind je in het klaslokaal meestal best veel ‘traditionele’ elementen terug, omdat die nu eenmaal goed werken. Andersom staat op de meeste traditionele scholen de leraar niet meer elk lesuur voor het krijtbord vol te praten. Elementen die ooit als revolutionair golden, zijn vaak lang geleden door het regulier onderwijs overgenomen. Voor een deel, vindt De Bruyckere, is de drang naar vernieuwing dan ook ‘het warme water opnieuw uitvinden’, zoals dat in Vlaanderen heet. ‘Je hoort vaak dezelfde ideeën. Ik mis wel eens de vernieuwing in de vernieuwing.’

Maar als progressief of conservatief zo weinig uitmaakt, waarom dan al die moeite, tijd en geld nog steken in innovatie? Zijn onderwijsconcepten een soort placebo-pillen? Zolang je er maar in gelooft, werken ze? Nee, dat is te simpel; er zijn heus objectieve kwalitatieve verschillen aan te wijzen in methodes voor het aanleren van specifieke vaardigheden. Het staat bijvoorbeeld wel degelijk vast dat kinderen met de ‘phonics-methode’ – per klank – beter leren lezen dan met de ‘globaal-methode’, die zich meteen op hele woorden en zinnen richt. Geen onbelangrijk inzicht voor een land waar het aantal laaggeletterden toeneemt. Zo zijn er meer zaken die aantoonbaar niet werken, maar toch nog hardnekkig doorgang vinden naar de klas. De duivel zit dus in de details: de precieze vorm die de grootse vergezichten aannemen als ze van het beleidsniveau doorsijpelen naar het microniveau van de klas.

Bovendien zit daartussen nog een niet te onderschatten tussenstap: het docententeam. Want, liet het Britse onderzoek zien, het mag dan niet zoveel uitmaken welke visie een team precies heeft, maar wat wél significant effect heeft op de onderwijskwaliteit, is dat het hele team dezelfde visie deelt. Van bovenaf opgelegde vernieuwingen, of ze nu vanuit het schoolbestuur of de politiek komen, zijn dus bij voorbaat gedoemd te mislukken. Tegelijkertijd pleit deze uitkomst ook voor een einde aan het tijdperk van iedere leraar als koning in zijn eigen rijk. Zelfs nieuwe schoolgebouwen weerspiegelen die ontwikkeling: lokalen krijgen steeds vaker glazen wanden, inpandige ramen, of op zijn minst een raam in de deur. De rest van de school is niet meer zoals vroeger buiten te sluiten door simpelweg de deur achter je dicht te trekken.

Op het Cartesius 2, een nieuwe conceptschool in Amsterdam, vertelt een leerling me dat ze op de open dag meteen wist dat ze hierheen wilde, ‘omdat de leraren niet chagrijnig waren’. Ze leken echt te staan achter wat ze deden, zegt de derdeklasser. De kans dat een heel team dezelfde visie deelt, zou op een progressieve school best eens groter kunnen zijn dan op een traditionele, omdat de docenten uit 33 concepten juist voor dit ene gekozen hebben. Maar, zegt De Bruyckere, het wetenschappelijker inrichten van het onderwijs moet niet uitlopen op een stellingenoorlog voor of tegen vernieuwing, zoals evidence-based ook geen pleidooi voor traditioneel onderwijs is; voor de effectiviteit van samenwerkend leren is net zo goed empirisch bewijs. Docenten vragen hem vaak wat ze zouden moeten doen. ‘Weet ik veel, zeg ik dan. Ik ken jullie school niet, ik ken jullie leerlingen niet, ik ken de ouders van jullie leerlingen niet.’ De onderwijswetenschap levert bouwstenen, benadrukt hij, maar schrijft niet de vorm of stijl van het bouwwerk voor. Het is aan lerarenteams om te bepalen of het gebouw er modern of juist heel klassiek uit komt te zien. Als het maar stevig is.