21st century skills in het onderwijs: revolutie of hype?

Google Klas

In het onderwijs van de toekomst draait het volgens de beleidsmakers vooral om ICT-gebruik, creativiteit, probleemoplossend denken en planmatig werken. Maar waarom zouden we de leerlingen niet gewoon ook feiten blijven voorschotelen?

Medium 21stcenturyskills2

Mijn zoontje zit in groep 7 van een internationale school en werkt aan de presentatie van zijn Big Question, een belangrijk moment dat het einde van de primary school markeert en het begin van middle school. Ieder kind kiest een Big Question: een vraag die niet zomaar te beantwoorden is. Het project begint met het opstellen van een onderzoeksplan. Over een periode van een aantal weken doen de kinderen vervolgens onderzoek: in boeken maar vooral ook op internet. Een survey in de klas en een interview met een expert maken eveneens deel uit van het project. Ze vragen advies van hun mentor, een oudere leerling, en de ouders worden expliciet uitgenodigd om mee te denken en veel te praten met hun kind over de gekozen vraag. De leraar is standby, als coach. Ondertussen houden de kinderen een dagboek bij van hun gedachten en vorderingen.

Al dit onderzoek mondt uit in een scientific report dat digitaal in de beveiligde schoolomgeving wordt ingeleverd. Voor de klas houden ze ten slotte een presentatie waarbij ze gebruik mogen maken van slides, foto’s en games. Zijn vriendjes hebben vragen als: ‘Wat maakt een boek tot een goed boek?’, ‘Wat is humor?’ en zelfs: ‘Waarom zijn wij hier?’ Zelf heeft mijn zoontje gekozen voor de vraag: ‘Bestaat de vrije wil?’

Een mooi project van een goede school waar hij kan blijven tot hij achttien is. Toch bezochten we begin dit jaar een paar open dagen van andere scholen in Amsterdam. Hoewel ik dacht dat we er vroeg bij zouden zijn (mijn zoontje zit immers pas in groep 7), bleken we beslist niet de enigen. Tegenwoordig is het heel normaal als je anderhalf jaar van tevoren begint met de oriëntatie op het vervolgonderwijs van je kind. Opvallend tijdens de open dagen waren de zorgen die ouders (maar ook leraren) hebben over de vraag of school kinderen wel goed voorbereidt op de toekomst. We leven in een snel veranderende samenleving, die wordt gekenmerkt door elkaar in razend tempo opvolgende technologische ontwikkelingen, wordt dan bijvoorbeeld gezegd. Moet je wel leren wanneer Mozart werd geboren als je dit jaartal met een muisklik te voorschijn kunt toveren? Is topografie nog wel nodig in een wereld van Tomtom en gps? Zouden kinderen niet beter kunnen leren typen dan schrijven met een pen of potlood? Moeten kinderen leren programmeren?

Op een wat fundamenteler niveau vraagt men zich af of het niet belangrijker is dat kinderen goed leren zoeken naar de antwoorden op hun vragen in plaats van dat ze de antwoorden zelf leren. Kennis is immers overal beschikbaar in de vorm van externe geheugens online. Zijn creativiteit en kritisch denken niet belangrijker geworden dan kennis zelf in een wereld waarin onvoorspelbaarheid de norm is en we geen flauw idee hebben uit wat voor beroepen onze kinderen überhaupt kunnen kiezen later? Een vader vertelde mij dat hij het meest neigde naar een school waar alle kinderen vanaf dag één een iPad krijgen en waar ze leren ‘zelf onderzoek te doen’ en ‘mediawijs’ worden. ‘Tegenwoordig kunnen ze alles opzoeken op Google. Het is een andere wereld. Daar hoort ander onderwijs bij.’

Dat andere onderwijs waar de vader op doelde en de vaardigheden die daarmee samenhangen, worden dikwijls samengevat met de term ‘21st century skills’. In de Verenigde Staten werd een aantal jaar geleden de Partnership for 21st Century Learning opgericht, waarbij staten zich committeren aan het veranderen van onderwijsstandaarden. Apple is als platinum member verbonden aan deze partnership; Lego, Disney en Fisher Price zijn ook aangesloten. Naast deze bedrijven hebben gerenommeerde organisaties als de Amerikaanse publieke omroep (pbs), Unicef en de Amerikaanse National Education Association zich gecommitteerd.

Het concept heeft zich inmiddels over de hele westerse wereld uitgebreid. Iemand die hier flink aan heeft bijgedragen is Sir Ken Robinson, voormalig voorzitter van de Engelse naccce (National Advisory Committee on Creative and Cultural Education). Zijn video Changing Education Paradigms werd door negen miljoen mensen bekeken. Hij stelt daarin de vraag hoe we kinderen moeten opleiden voor een tijd waarvan we nu nog niet weten hoe die eruit zal zien. Zijn antwoord is, kort samengevat: een onderwijsstelsel dat gebaseerd is op creativiteit en samenwerking.

Ook in Nederland hebben verschillende partijen zich beziggehouden met het in kaart brengen van het onderwijs voor de toekomst. Het adviesbureau ‘21st century skills in het onderwijs’ stelde een whitepaper op. Omdat we leven in een ‘kennissamenleving’ waarin ‘met de ontwikkeling van ict globale grenzen vervagen’, is het van belang dat leerlingen die ‘vaardigheden en competenties aanleren die nodig zijn om in die kennissamenleving te kunnen functioneren’. In dezelfde whitepaper worden de volgende skills geïdentificeerd: samenwerking, kennisconstructie (door middel van zelfstandig onderzoek met de leraar als coach), ict-gebruik, probleemoplossend denken en creativiteit, en ten slotte planmatig werken.

De term 21st century skills is niet overal even populair. Tijdens een studiebijeenkomst van het Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken (nivoz) praat ik met Dick van der Wateren, docent en blogger voor OnderzoekOnderwijs.net. Hij houdt een inleiding over een nieuw ‘Curriculum van Grote Vragen’ dat hij zou willen voorstellen voor de toekomst. Voordat hij begint aan zijn inleiding vertelt hij mij: ‘Van die term 21st century skills moeten wij hier altijd een beetje overgeven.’ Het nivoz staat daarin niet alleen. In artikelen en blogs van onderwijsexperts over de hele wereld is veelvuldig de vraag gesteld: ‘Hoe 21st century zijn die skills nou eigenlijk?’ Is kritisch denken niet al een belangrijke vaardigheid sinds Plato? Zijn 21st century skills niet in feite ‘vierde eeuw voor Christus skills’?

Wat gebeurt er als er thuis niemand is om richting te geven aan het onderzoek van het kind?

Het ministerie van ocw gaf in 2014 de opdracht aan slo, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, om de rol van 21st century skills in het curriculum van funderend onderwijs te onderzoeken. Tegenwoordig noemt men het op het ministerie ‘Onderwijs 2032’, grofweg de tijd waarin onze kinderen naar een baan zullen gaan zoeken. Wat zouden ze tegen die tijd moeten hebben geleerd? Eind 2014 richtte staatssecretaris Sander Dekker het Platform Onderwijs 2032 op, met Paul Schnabel als voorzitter. Hiermee wilde Dekker een brede maatschappelijke discussie entameren over de toekomst van het onderwijs.

Deze ‘nationale brainstorm’ is inmiddels in volle gang met bijeenkomsten, lezingen en debatten. Een groot deel van de discussie speelt zich online af, bijvoorbeeld op Twitter (#2032). Het platform verzamelt kennis en inzichten uit de maatschappij, wetenschap en internationale vergelijkingen en levert op basis daarvan eind 2015 een kabinetsadvies op over het onderwijscurriculum van de toekomst. Het achterliggende idee: onze tijd verandert zo snel dat in feite een nieuw tijdperk aanbreekt. Daar hoort ander onderwijs bij.

Ik vraag me af hoe dat onderwijscurriculum van de toekomst eruit zou moeten zien. Als ik denk aan de Big Question van mijn zoontje, dan ziet dat project, als ik het naast de vaardigheden uit de whitepaper leg, er behoorlijk 21st century uit. Hij moet zelf plannen, zelf een vraag formuleren en zelf onderzoek doen. Hij moet bepalen welke informatie op internet betrouwbaar is en welke niet. De leraar is zijn coach en er is geen sprake van ‘frontaal’ lesgeven (voor de klas staan en iets uitleggen). Het leren houdt niet op buiten de klas, maar gaat thuis door. De gemeenschap van de school (mentoren uit hogere klassen) en de gemeenschap thuis (wij ouders) worden immers ingezet bij het leerproces. Het verslag en de communicatie met de leraar vinden digitaal plaats en voor de uiteindelijke presentatie wordt hij geacht een originele, creatieve vorm te vinden. Hij heeft plezier in de opdracht. Waarom heb ik dan toch mijn twijfels? Ik besluit zelf op onderzoek te gaan naar mijn eigen Big Question: hoe moet dat onderwijs van de toekomst eruitzien?

Het eerste waar ik op stuit is de zelfsturing die telkens als ideaal terugkeert in de discussie over het onderwijs van de toekomst. Het eigen onderzoek door de leerling met de leraar als coach langs de zijlijn wordt dan afgeschilderd in schril contrast met de klassieke docent die zielloze kennis bij zijn leerlingen het hoofd in ramt. Een voorbeeld dat vaak wordt aangehaald is het verhaal van de vijftienjarige Amerikaanse Jack Andraka. Dit wonderkind ontwierp een nieuwe test voor pancreaskanker waarbij hij al zijn kennis van het internet haalde. Helemaal zelf gedaan. Geen leraar voor nodig!

De nadruk op ‘eigen onderzoek’ en ‘eigen regie’ blijkt echter geenszins nieuw te zijn in het onderwijs. Ik praat erover met Alexander Minnaert, hoogleraar orthopedagogiek en klinische onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen. ‘Die aandacht voor het zogenaamde selfregulated learning, waarbij de leerling eigenlijk zijn eigen docent moet zijn, begon al in de jaren tachtig’, vertelt hij. ‘In theorie is het waar: wat je zelf leert, zelf oefent, dat leer je beter. Het probleem is dat we in één keer van docentgestuurd naar leerlinggestuurd zijn gegaan, terwijl dat een gradueel proces is. In die zin is de invoering van het Studiehuis niet goed gegaan. Vergelijk het met autorijden en parkeren. Je moet het zelf doen, maar iemand moet het je ook voordoen. En dat voordoen gebeurt nu veel te weinig. Dat hoor ik overal van jongeren. Ook hoogbegaafde kinderen vragen om meer richting en houvast. Uit neurologisch onderzoek blijkt ook dat die zelfsturing, waar we telkens vanuit gaan, voor jongeren helemaal niet vanzelfsprekend is.’

Mijn zoontje heeft wel veel richting gekregen. Zijn leraar is vrijwel altijd (online en offline) beschikbaar voor praktische vragen, maar de waarheid is dat de meeste inhoudelijke begeleiding is gekomen van ons, zijn ouders. Het maken van de planning, het formuleren van de vraag, de eerste zoektochten op internet, maar vooral: het structureren van de vraag zelf. Er wordt vaak enthousiast geroepen dat kinderen zelf met al die vragen komen. Dat de lesstof moet aansluiten bij hun eigen intrinsieke motivatie en verwondering over de wereld. Dat was ook onze ervaring. Hij was laaiend enthousiast over de vraag of de vrije wil bestaat of niet.

‘Kinderen moeten overal zelf achter komen. Met elkaar praten. De docent moet niet te veel aan het woord zijn’

Maar om zo’n vraag daadwerkelijk op zo’n ambitieuze wijze te onderzoeken, heb je wel wat houvast en sturing nodig. We praten met hem: ‘Wat wil je nu eigenlijk precies weten en waarom? Zie je dat uit de ene vraag weer een andere vraag voortkomt? Dat hoe meer je weet, hoe moeilijker alles wordt?’ Op een dag vraagt mijn zoontje of ik niet gewoon even met hem wil gaan zitten om hem wat dingen uit te leggen. De stortvloed van filmpjes, artikelen en filosofische sites is overweldigend. Om zinvol te kunnen nadenken over een concept als vrije wil is het cruciaal dat je een bepaald kader krijgt aangereikt. Bijvoorbeeld: ‘Er is een groep mensen met mening A, er is een groep mensen met mening B en er is een tussengroep met mening C. Waar denk je dat jij staat in dit geheel?’

We hebben er heel wat uren in gestoken. Tot groot genoegen overigens, maar dit roept wel weer nieuwe vragen op. Ben ik de aangewezen persoon om deze inhoudelijke kennis over te dragen? En: wat gebeurt er als er thuis niemand is om richting te geven aan het onderzoek van het kind?

Medium 21stcenturyskilles

Dit brengt mij op een tweede belangrijk element in het debat over de toekomst van het onderwijs: het algemene idee dat we minder kennis zouden moeten overdragen en meer vaardigheden. Dat we kinderen moeten ‘leren leren’ en dat ze met verworven onderzoeksvaardigheden en mediawijsheid vervolgens zichzelf alles kunnen leren. Dit is in feite de kern van de 21st century skills-beweging. Hoewel bij de nivoz-bijeenkomst iedereen een afkeer uit van de term zelf, staat op de flap met antwoorden van de deelnemers op de vraag ‘wat moeten we nog wél leren in de toekomst’ opvallend genoeg geen enkel feit vermeld. Ook wordt door geen enkele deelnemer rekenen of taal naar voren gebracht.

Daisy Christodoulou schreef hierover een interessant boek, Seven Myths about Education (2013), waarin ze algemeen aanvaarde noties over kennis en vaardigheden onder vuur neemt. Het boek werd ‘een van de meest besproken onderwijsboeken van de laatste twintig jaar’, aldus een profiel in The Guardian, die haar omschrijft als ‘Britain’s brightest student’. Ik praat erover met Christodoulou. Ze wil voorop stellen dat ze hetzelfde doel heeft als alle andere onderwijsexperts: ook zij vindt werkelijk conceptueel begrip belangrijk en staat voor de ontwikkeling van hogere-orde-vaardigheden. Ook zij ziet het belang in van kritisch denken en probleemoplossend vermogen. Maar de weg naar datzelfde einddoel ziet er in haar ogen anders uit.

Haar belangrijkste argument is dat feitenkennis en vaardigheden innig met elkaar verbonden zijn en dat we ons dus niet kunnen richten op het aanleren van vaardigheden zonder hierbij ook feiten te leren. De eerste mythe die zij dan ook wil ontkrachten in haar boek is dat ‘het aanleren van feiten werkelijk begrip in de weg zou staan’. Omdat ze ervoor wil waken mythen te ontkrachten die in feite helemaal geen mythen zijn (een strategie waar veel auteurs zich schuldig aan maken), begint ze haar betoog met het aantonen dat dit idee daadwerkelijk leeft. Ze haalt daarbij zowel Rousseau aan als Dickens; bestudeert zowel het Nationale Curriculum van Engeland als de inspectierapporten van Het Engelse ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), min of meer vergelijkbaar met de Onderwijsinspectie in Nederland. Uit al haar bronnen komt een beeld naar voren dat het leren van feiten afschildert als een lege, zinloze en bijna gemene bezigheid voor kinderen. Het domme rijtjes stampen onder leiding van een kille, zielloze leraar voor de klas.

Christodoulou stelt hier tegenover dat het langetermijngeheugen juist de basis is van menselijke cognitie en dus essentieel voor het leerproces. Het doet me denken aan het boek Het geheugenpaleis, waarin Joshua Foer verslag doet van zijn deelname aan geheugenkampioenschappen en tegelijkertijd een beeld schetst van de werking en het grote belang van ons geheugen, juist in een tijd van steeds meer externe geheugens. Hij maakt daar kennis met de paradox: ‘It takes knowledge to gain knowledge’: zonder kennis kun je geen nieuwe kennis tot je nemen.

Aan de telefoon praat ik verder over deze paradox met Paul Kirschner, universiteitshoogleraar onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Kirschner vertelt: ‘Ik propageer dit al sinds 1989: wat je weet bepaalt wat je ziet. Stel dat je een scheikundelokaal binnenloopt en je ziet een aantal bruisende kolven. Als jij niets van scheikunde weet, dan zie je alleen maar bubbels in glas. Maar als je wel iets van scheikunde weet, herken je misschien een destilleeropstelling. Als je nog iets meer weet, zie je misschien dat alcohol wordt gescheiden van water, omdat je ziet dat de kolf in een waterbad zit. Hoe meer je weet, hoe meer betekenis je kunt geven aan wat je ziet.’ Foer vergelijkt het in Het geheugenpaleis met een spinnenweb: ‘Net als een spinnenweb vangt het geheugen nieuwe informatie. Hoe meer het vangt, hoe groter het wordt. En hoe groter het wordt, hoe meer het vangt.’

Volgens Daisy Christodoulou wordt het eindproduct (creativiteit, probleemoplossend vermogen of kritisch denken) vaak verward met het proces dat daarvoor vereist is. ‘Als je bijvoorbeeld creatief wil zijn, dan kun je het best beginnen met feiten leren. Creativiteit is namelijk geen abstracte vaardigheid. Zo kun jij een creatieve schrijver zijn, maar bijvoorbeeld geen creatieve voetballer.’

Omdat ze zelf jarenlang voor de klas stond, heeft ze genoeg voorbeelden. ‘Een populaire 21st century skill is samenwerking in groepjes aan projecten. Ik stond dan als docent op een gegeven moment bij elk groepje op gedempte toon hetzelfde verhaal te doen, totdat ik dacht: wat zou het handig zijn als ik nou gewoon even voor de klas zou kunnen gaan staan om dit aan iedereen goed uit te leggen! Maar dat was niet de bedoeling. Kinderen moeten overal zelf achter komen. Met elkaar praten. De docent moet niet te veel aan het woord zijn. Dat is de retoriek.’

‘Als je iets opzoekt over voeding, dan zal de site van McDonald’s niet de meest objectieve informatie geven’

Christodoulou ziet de 21st century skills-beweging als louter holle retoriek die in de praktijk neerkomt op het verwijderen van steeds meer kennis uit het curriculum. In de praktijk ontkent uiteraard niemand volledig het belang van kennis. Ze ziet dit vaak terugkomen in hedendaagse betogen voor onderwijsvernieuwing. ‘Helemaal aan het eind staat er dan nog een disclaimer, zo’n zinnetje waarin wordt gezegd dat uiteraard niet alle feiten overbodig zijn.’

Ik mail hierover met Daniel Willingham, hoogleraar psychologie aan de Universiteit van Virginia en gerenommeerd auteur van verschillende boeken, columns en artikelen over onderwijs. Hij ziet hetzelfde in het debat in de Verenigde Staten. ‘Mijn ervaring’, zegt hij, ‘is dat wel lippendienst wordt bewezen aan het idee dat kennis belangrijk is, maar uiteindelijk worden het niet voor niets 21st century skills genoemd en niet 21st century knowledge. De focus ligt toch heel duidelijk op vaardigheden. Kennis is meer een gedachte achteraf. Er wordt serieus gedacht dat de nieuwe technologie kennis minder belangrijk maakt. “Je kunt altijd alles opzoeken op Google.” Dat is een vreselijke misvatting. Zonder kennis kun je geen betekenis geven aan dat wat je opzoekt.’

Paul Kirschner legt uit hoe dat werkt: ‘In je sensorisch geheugen komt alles binnen dat je via zintuigen waarneemt. Alleen die dingen waar je op let, waar je aandacht aan besteedt, komen vervolgens in je werkgeheugen. En van alles in je werkgeheugen komen alleen de dingen waar je iets mee doet in je langetermijngeheugen. Dat is geen ongeordende vergaarbak; alle informatie zit daar in cognitieve schema’s. Vergelijk het met kapstokken. Als je nieuwe informatie kunt plaatsen in een schema, dan wordt dat schema ermee verrijkt. Dat aanpassen van de schema’s die je al hebt heet volgens Jean Piaget assimilatie (nieuwe informatie aan bestaande schema’s toevoegen) en accommodatie (bestaande schema’s aanpassen wegens nieuwe informatie). Dat hele proces van het verrijken en aanpassen van schema’s, dat is leren. Je kunt dus nooit iets leren zonder iets te weten.’

Hoewel geen enkel weldenkend mens het belang van kennis zal ontkennen is ook in Nederland te zien dat steeds meer kennis uit het curriculum verdwijnt, terwijl juist meer ruimte wordt gegeven aan vakken als ‘leren leren’ of ‘mediawijsheid’. Zo vertelt Dick van der Wateren tijdens zijn inleiding bij het nivoz dat de geologische kennis over de bodems van Nederland onlangs uit het curriculum aardrijkskunde werd gehaald. Leraren moderne talen in het voortgezet onderwijs zien dat er steeds minder ruimte is voor literatuur.

Het is volgens Daisy Christodoulou gevaarlijk: ‘Het verwijderen van kennis uit het curriculum zal ervoor zorgen dat leerlingen juist géén 21st century skills zullen ontwikkelen. De mantra gaat over continue vernieuwing, constant up to date zijn, altijd cutting edge. Maar niets veroudert zo snel als de cutting edge.’

Bovendien kan zoiets als mediawijsheid alleen worden aangeleerd met behulp van feitenkennis. ‘Als je iets opzoekt over voeding’, geeft Paul Kirschner als voorbeeld, ‘dan zal de site van McDonald’s niet de meest objectieve informatie geven, maar deze mediawijsheid kun je alleen maar ontwikkelen doordat je dingen wéét over McDonald’s.’

Als feitenkennis uit het curriculum wordt verwijderd en wordt vervangen voor projectmatig, zelfstandig onderzoek met een leraar als coach in plaats van als inhoudelijk voorbeeld moeten we niet verbaasd opkijken als kinderen uiteindelijk ook minder leren op school. Kirschner herkent dit heel duidelijk: ‘Al het lesmateriaal moet worden opgevrolijkt en opgeleukt om te engageren en te motiveren. Want uit je hoofd leren is zó vervelend, dat doen we niet meer. Maar je moet een kind niet leren waarom twee maal twee vier is. Dat moeten ze uit hun hoofd leren om het in andere situaties goed te gebruiken. Dat heet automatiseren. Dit gebeurt te weinig. Het wordt onvoldoende herhaald en geoefend en dus niet geautomatiseerd. En dan krijgen we dus zo’n rekentoets in het voortgezet onderwijs, terwijl dit de onderwijssoort voor wiskunde is. Rekenen zou je moeten hebben geleerd op de basisschool. Ook de studenten op de pabo kunnen onvoldoende lezen en rekenen. Daar krijgen ze ook een rekentoets en zelfs een taaltoets. Die toetsen mogen ze drie keer doen, drie kansen om te laten zien dat je kunt rekenen en lezen terwijl je docent wil worden op een basisschool!’

Kirschner was lange tijd een roepende in de woestijn, maar nu ziet hij dat men wel een beetje begint terug te komen van de focus op pure ‘discovery learning’. ‘Inmiddels noemen ze het guided discovery.’ Ze zien ook wel dat je niet alles aan ‘trial and error’ kunt overlaten. Aan de andere kant ziet hij nog steeds veel fout gaan: ‘Ik heb het dan over zelfbenoemde onderwijsgoeroes die hun sporen elders hebben verdiend, bijvoorbeeld in het peilen van meningen, ik noem geen namen. Mensen horen dat en lopen er achteraan. Kijk ook naar Marc Prensky met zijn idee over de multitaskende digital natives waar nog steeds vaak naar wordt verwezen.

Leraren klagen over de meetcultuur in het onderwijs die het werkelijke leren de kop in drukt

Daar is Prensky zelf inmiddels wel van teruggekomen en hij geeft het nu ook openlijk toe dat hij toch behoorlijk naast het potje piste met dat idee. Want ook van multitasking weten we nu dat het de concentratie aantast. Onderzoek van Stanford University laat zien dat multitaskers geen loze stimuli meer kunnen negeren. Hun concentratievermogen is beschadigd. Een ander onderzoek liet zien dat handsfree bellende automobilisten zich nog minder kunnen concentreren op het autorijden dan mensen met een promillage alcohol in hun bloed boven de wettelijke norm.’

Mijn zoontje maakt een leuke presentatie en een geestige brochure (‘Come to my presentation! Featuring real opinions of Dick Swaab and Bert Keizer!’). We zijn trots, maar toch zit het me ergens niet lekker dat we hem zo veel met het onderzoek en de inhoud hebben moeten helpen. Natuurlijk is het van oudsher zo dat kinderen met een stimulerende familie-omgeving een voordeel hebben ten opzichte van andere kinderen. Maar feit is wel dat hoe meer het onderwijs zich richt op de vorm in plaats van op de inhoud, hoe meer die inhoud dus van buitenaf moet komen.

Volgens Alexander Minnaert is dit dan ook een van de redenen waarom huiswerkbegeleiding de afgelopen jaren zo’n enorme booming business is geworden. ‘Kinderen krijgen te weinig kans om te oefenen en ze krijgen te weinig begeleiding. Dat moeten ze dan dus buiten school zoeken.’ Dit betekent vervolgens dat ongelijkheid in het onderwijs kan toenemen. Huiswerkbegeleiding is per slot van rekening niet voor iedereen weggelegd. Zou het niet beter zijn als de kinderen zonder stimulerende familie-omgeving op school het een en ander leren over Descartes en de scheiding van lichaam en geest voordat ze beginnen aan een onderzoek naar de vrije wil?

Meer vorm dan inhoud, meer vaardigheden dan kennis. Het doet denken aan de manier waarop het Platform de ‘nationale brainstorm’ over de toekomst van het onderwijs heeft opgetuigd. Ik woon een van de debatten bij in De Balie in Amsterdam. Twee debatleiders van een door het ministerie ingehuurd adviesbureau verzekeren ons dat onze meningen ‘ontzettend belangrijk zijn’ en dat het ‘zo geweldig is’ dat wij onze tijd willen besteden aan het meedenken over een nieuw curriculum. Een lid van het Platform staat op en houdt een enthousiast verhaal over hoe ‘vereerd’ hij is dat hij deel uitmaakt van het Platform en hoe de leden van het Platform hun ‘oor te luisteren leggen’ bij ‘de samenleving’.

Ons wordt gevraagd om via onze smartphone te reageren op een aantal bewust zeer simplistisch geformuleerde stellingen (het is allemaal erg 21st century) en vervolgens gaan we in groepjes uiteen om meer in detail te debatteren, waarbij onze conclusies op een flap moeten worden neergepend. Als de groepjes debatteren, loopt de medewerker van het Platform rond en twittert druk over wat hij allemaal hoort. Aan het eind van de avond geeft hij wederom een laaiend enthousiaste samenvatting. Ik hoor daarin maar weinig terug van wat ik zelf om mij heen heb gehoord. Zo vraagt iedereen zich af wat er eigenlijk met alle input gebeurt. Worden ze daarvan op de hoogte gehouden? Waarom zijn politici zelf eigenlijk nooit aanwezig bij dit soort bijeenkomsten? Maar bovenal hoor ik, ook bij de nivoz-studiebijeenkomst en in individuele gesprekken, vooral van leraren een stortvloed van klachten over de meetcultuur in het onderwijs die het werkelijke leren de kop in drukt. Er is kritiek op het rendementsdenken van Dekker, op de toetsdrift, op het economische nut dat het onderwijs zou moeten hebben voor de samenleving, waarbij de intrinsieke waarde van onderwijs wordt genegeerd.

Het lijkt erop dat de nadruk op vorm boven inhoud leidt tot gebrekkige kennis én gebrekkige vaardigheden. Er wordt regelmatig geklaagd over alles wat kinderen tegenwoordig niet meer kunnen. Meestal gevolgd door de vraag wiens schuld dat is: leraren, ouders of overheid krijgen om de beurt vegen uit de pan. De reactie op de gebrekkige kennis en vaardigheden is vervolgens nog meer toetsen. Maar meer toetsen draagt noch bij aan het vergroten van kennis noch aan de ontwikkeling van vaardigheden. Het is niet meer dan dat: een toets.

Gert Biesta, onderwijspedagoog en hoogleraar aan de Universiteit van Luxemburg, schreef het prikkelende boek Het prachtige risico van onderwijs (2015) en lijkt door sommige leraren te worden aanbeden als een soort goeroe. Hij staat een zeer normatieve invulling van het onderwijs voor, los van het nut voor de samenleving. Zijn boek, artikelen en lezingen zijn bedachtzaam, filosofisch, en vol van allerlei taalkundige gedachten. Zijn taalgebruik kenmerkt zich door een soort Vrije School-jargon waarbij kinderen moeten leren om ‘als volwassenen in de wereld te komen’ en niet de vraag moet worden gesteld ‘wie wij zijn’ maar ‘hoe wij zijn’. Waarbij onderwijs kan worden gezien als een ‘onderbreking’ en de vraag niet moet zijn ‘wat we willen’, maar ook ‘of wat wij willen ook wenselijk is, of wat wij verlangen ook verlangbaar is’. Hij geeft de leraar een zeer belangrijke plaats als cultuurdrager in dit normatieve proces, en dat verklaart een deel van zijn populariteit in de beroepsgroep. Maar ook stelt hij iets anders tegenover de roep om aanpassing aan de maatschappij, aan de zogenaamde ‘eisen van de 21ste eeuw’.

Tijdens de nivoz-bijeenkomst staat een leraar op en roept uit: ‘Hebben jullie soms geen internet gevolgd? Hebben jullie wel eens gehoord van Google Glass? Dat gaat alleen maar verder. Onze kinderen krijgen straks een chip in hun oor bij de geboorte en ze hoeven niet te kunnen rekenen. Ze kunnen antwoord krijgen op al hun vragen. Als je in het Frans wil zeggen: hoe gaat het met u? Dan zie je in de hoek van je oog staan: “Comment ça va avec vous?”’

‘Tja, maar dat is dan dus wel fout’, lacht de lerares Frans die naast me zit. Het gaat het publiek allemaal wat ver, maar niemand heeft een duidelijk antwoord. Totdat Gert Biesta de verlossende woorden spreekt: ‘Onderwijs gaat niet om een sterke wil, maar om wat we zouden moeten willen. Het gaat niet om hoe je moet motiveren, maar om het motiveren voor het goede… Het onderwijs moet zich niet aanpassen aan de samenleving. Het moet er juist voor zorgen dat leerlingen kritisch kunnen denken als de samenleving de verkeerde kant uit gaat.’ Het is mooi gezegd en de vele leraren in het publiek knikken instemmend. Biesta heeft een duidelijke normatieve boodschap aan de overheid; een boodschap waar vrijwel niemand in het onderwijs tegen lijkt te zijn: pas je niet alleen aan de samenleving aan, maar laat het onderwijs ervoor zorgen dat leerlingen die samenleving op een verstandige wijze mede kunnen vormgeven en kritisch kunnen beoordelen.

Als ik Kirschner vraag wat zijn boodschap zou zijn aan het Platform antwoordt hij resoluut: ‘Ga niet aan de goegemeente van Nederland vragen hoe het onderwijs eruit moet zien, want daar heeft die goegemeente geen verstand van. Vraag het aan de mensen die er wel verstand van hebben, de experts. Ga terug naar de bron. Controleer onderzoeken die zijn gedaan. Praat met specialisten.’

Het is een hartstochtelijke roep om aandacht voor de inhoud. Stel niet alleen maar vragen, maar luister vooral ook naar de antwoorden die er al zijn. Anders verdrinken we in onze vragen, big or small. Door goed te luisteren naar die antwoorden, kunnen we onze vragen steeds specifieker maken, aanscherpen, en verfijnen, waarmee vervolgens een werkelijk leerproces op gang komt.

Daisy Christodoulou verwijst naar de beroemde woorden van Newton: ‘Wetenschappelijke reuzen staan op de schouders van andere reuzen.’ We kunnen zoveel leren van al het denkwerk van onze voorgangers. Als we maar goed en aandachtig luisteren. Ik denk dat ik het voorlopige antwoord op mijn eigen Big Question heb gevonden.


Beeld: (1) Er wordt regelmatig geklaagd over alles wat kinderen tegenwoordig niet meer kunnen. Meestal gevolgd door de vraag wiens schuld dat is: leraren, ouders of overheid? (Compassionate Eye Foundation / Martin Barraud / Getty Images); (2) ‘Al het lesmateriaal moet worden opgeleukt om te motiveren. Want uit je hoofd leren is zó vervelend’ (Thanasis Zovoilis / Getty Images)