Zodra de bel is gegaan voor de grote pauze stroomt de aula vol joelende pubers. De rugzakken klappen open, broodtrommels komen te voorschijn. Bij de kantine vormt zich een rij voor de snacks. ‘Hé daar’, roept Els vanachter de verwarmingsvitrine tegen een dikke Turkse jongen: ‘Geen pizzabroodje bestellen, jij had me beloofd yoghurt te eten.’ Twee meisjes met een hoofddoek vragen om een servetje. Tegen een pilaar hangt een groepje hindoestanen. Een zwarte jongen met een baseballpetje tuurt door een dikke bril in een schrift, want hij heeft straks een proefwerk Latijn.
Op het openbare Haagse Gymnasium Haganum wordt het stereotiepe beeld van het categoraal gymnasium doorbroken. Wat de leerlingen delen is hun intelligentie, en niet het nest waarin ze zijn geboren. Ze zijn geselecteerd op hun Cito-score en een bindend advies van de basisschool. Dan is iedereen welkom: de Turkse jongen met ouders die de lagere school niet hebben afgerond net zo goed als de blonde dochter van bollenkwekers uit het Westland die dagelijks vijftien kilometer naar school fietst. En natuurlijk zijn er veel kinderen van hoogopgeleide ouders uit villa’s en herenhuizen in lommerrijke buurten. De etnische en sociale mix is opvallend, want op het andere Haagse gymnasium, het christelijke Sorghvliet, zitten voornamelijk kinderen uit de autochtone maatschappelijke bovenlaag.
‘In adviesgesprekken met ouders van formeel toelaatbare leerlingen schatten wij wel in of iemand het aankan’, zegt rector Goof Kloeg. ‘We kijken ook naar “zachte factoren” als werkhouding en belangstelling. Je kunt slim zijn, maar dat is niet genoeg. Een typische Haganum-leerling? Dat is een kind dat nieuwsgierig is, op een aparte manier naar de wereld kijkt, onorthodox, een beetje anders.’
De school voert geen actief wervingsbeleid op basisscholen in achterstandswijken. Wel staat de openbare school bekend als open, ruimdenkend. Van oudsher trekt ze een gevarieerd publiek: altijd al veel leerlingen van hindoestaanse en Chinese afkomst en in de afgelopen twintig jaar steeds vaker kinderen van hoogopgeleide vluchtelingen, zoals uit voormalig Joegoslavië, Iran, Irak, Afghanistan en Koerdistan. ‘Als je de plattegrond van Den Haag en omgeving ziet, dan komen onze leerlingen overal vandaan. Ik ben daar tevreden over.’
Dat zegt Kloeg niet vanuit een politiek ideaal. Hij vindt dat een kind met talent en belangstelling vanzelfsprekend hier naartoe moet kunnen komen, anders is het niet eerlijk. ‘Ik merk dat leerlingen elkaar onderling als individu waarderen.’ Op het aanmeldingsformulier wordt gevraagd wat de nationaliteit van de leerlingen en de ouders is. Het interesseert de school alleen voorzover het voor het leerproces relevant is. De rector heeft eigenlijk geen idee hoeveel allochtonen er zijn. Uit de namenlijst van de leerlingen zou je kunnen opmaken dat ongeveer één op de vijf leerlingen een buitenlandse naam heeft. ‘Dat is méér dan een afspiegeling van de maatschappij.’
Kloeg zit in zijn werkkamer, een hoge ruimte met lambrisering en Jugendstil-kroonluchters aan het plafond. Aan de muur hangen portretten van zijn voorgangers: deftige heren met een snor. In de hoek staat een klavecimbel. Alleen al vanwege het monumentale pand zou je op deze school willen zitten. Het is begin vorige eeuw gebouwd in een neo-renaissancistische stijl, met een torentje en een grote poort, en binnen, in de hoge hal vol gipsen beelden uit de Oudheid, ga je via een majestueus trappenhuis naar de lokalen. In deze entourage, die doet denken aan Harry Potters Zweinstein, krijgen de ruim 750 leerlingen les van docenten die afgestudeerd of zelfs gepromoveerd zijn. Op vrijdagmiddag zijn er speciale activiteiten, zoals musiceren in het schoolorkest, schaken, debatteren bij de Model United Nations (mun), volleyballen of schrijven voor de schoolkrant. Ook is er de oud-leerlingenvereniging Socialiter, met een lange lijst beroemde oud-leerlingen, onder wie schrijver Conrad Busken Huet, premier Pieter Cort van der Linden, dichter Martinus Nijhoff, regisseur Pieter Verhoeff, Willem Drees junior en vele ministers, wetenschappers, schrijvers en componisten. Het Haganum is al eeuwenlang – de voorloper ervan stamt uit het begin van de veertiende eeuw – de kraamkamer voor de maatschappelijke top. Onder leiding van Kloeg groeide de school uit tot de beste school van het Nederlandse middelbare onderwijs, zo laten de vergelijkende prestatielijsten zien. Vanuit deze lange traditie zitten allochtone kinderen in de schoolbanken.
Toen hij in 1994 rector van het Haganum werd, deelde Kloeg aan de eerste Turkse meisjes het eindexamendiploma uit. Hij herinnert zich nog goed hoe in 1982 het eerste Marokkaanse meisje binnenkwam. Hij was toen nog als docent biologie verbonden aan het Coornhert Gymnasium in Gouda. ‘Ze had zelf een brief naar de school geschreven, geholpen door een buurvrouw. Ze schreef dat ze het oneerlijk vond dat Marokkaanse meisjes slechts naar de mavo gingen en wilde daarover een gesprek. Dat hebben we toen gevoerd. Moet je je voorstellen: het meisje had drie kerels tegenover zich. Na rijp beraad werd haar toegestaan om van de mavo naar het gymnasium te gaan.’
Hij wil maar zeggen: het beeld dat dit type onderwijs alleen maar de elite bedient klopte in de jaren zeventig, tachtig ook al niet. ‘Het lerarenkorps was progressief, type baard, lang haar en shag roken – ook tijdens de les nota bene. Er heerste een tolerante sfeer. Maar het was ook de tijd dat de overheid poogde het gymnasium om zeep te helpen. Dat is nu gelukkig totaal anders, het categoraal gymnasium is razend populair. En het is voor ons doodnormaal dat er leerlingen met heel diverse sociale achtergronden zijn.’
Maar wat is een allochtoon? vraagt hij zich hardop af. ‘Het is een vage term. Belangrijk is: heeft de leerling voldoende en gevarieerde Nederlandse taalervaring, en ook: heeft hij een westers of een niet-westers cultureel referentiekader. Hindoestanen willen bijvoorbeeld nadrukkelijk niet tot de allochtonen gerekend worden. Ik heb een keer een Turkse vader gesproken die zei: “Ik wil dat mijn dochter een goede opleiding krijgt, zodat ze onafhankelijk kan worden van een man.” De keuze wordt door dit type ouders heel bewust gemaakt: ze willen dat hun kinderen verder komen.’
Dit streven van de ouders, en van de school om hen daarin te faciliteren, past in een lange geschiedenis van sociale verheffing via het onderwijs – een klassiek ideaal dat vooral de sociaal-democraten maar ook de katholieke en protestantse zuilen decennialang predikten. Gaat het nu vooral om kinderen van migranten en de kleinkinderen van de eerste generatie ongeschoolde gastarbeiders uit Turkije en Marokko, voorheen betrof het de emancipatie van de autochtone arbeidersklasse. Maar het onderliggende principe blijft hetzelfde: talent naar boven halen door middel van het bieden van gelijke kansen in het onderwijs. In de afgelopen decennia raakte Nederland door alle rangen en standen heen hoger opgeleid en veranderde de klassenmaatschappij in een meritocratie. De agrarische en industriële sectoren verdwenen ten gunste van een dienstverlenende economie. Blauwe boorden werden witte boorden.
Voor die ontwikkeling wordt altijd gewezen naar het ‘kanteljaar’ 1968. De overheid zette toen een hefboom in het onderwijsstelsel in werking. In dat jaar werd de leerplicht verlengd naar een periode van minimaal negen jaar en werd de ‘Mammoetwet’ ingevoerd. Mede bepalend voor de democratisering van het onderwijs was het beroemde onderzoeksrapport Het verborgen talent, verschenen in 1968, van de Leidse socioloog Frederik van Heek. Hij wees erop dat kinderen uit arbeidersgezinnen onvoldoende ‘parate schoolgeschiktheid’ voor het middelbaar onderwijs hadden. De aanbevelingen van Van Heek om ‘potentieel begaafde kinderen’ uit het arbeidersmilieu in andere schoolvormen vooruit te helpen, ook door ze sociale vaardigheden en goede omgangsvormen te leren, waren aanleiding voor een reeks hervormingen die het onderwijs toegankelijk maakten voor een klasse die tot dan toe uitgezonderd was van deelname.
‘Maar de opwaartse beweging startte natuurlijk al veel eerder’, zegt onderwijssocioloog Jaap Dronkers. Eind negentiende eeuw veranderde de geest in de samenleving onder invloed van het opkomend socialisme. In 1912 stond in het beginselprogramma van de sdap de ‘maatschappelijke en zedelijke verheffing’ geformuleerd als een strategie om arbeiders ‘rijp te maken de plaats van de heerschende klasse in te nemen’. Het was de taak van de partij om hen daarin te ondersteunen. Ze deed dat onder meer door goede leefomstandigheden te eisen en ‘socialistische vorming’ aan te bieden die het klassenbewustzijn moest versterken. Maar ook door de doorstroomkansen van arbeiderskinderen te vergroten en selectie op herkomst te vervangen door selectie op prestaties. Een goede socialist deed aan ‘zelfverheffing’ door studie, sport en andere vormen van persoonlijke ontwikkeling.
‘Vanaf 1912 ging vanuit de overheid een aaneenschakelingscommissie zich bezighouden met het creëren van een onderwijsstelsel dat meer mogelijkheden bood om te klimmen’, zegt Dronkers. Naast de hbs en het gymnasium – scholen voor de hogere burgerij – werden in 1918 de mulo en de ulo opgericht: verlengde kopklassen waar kinderen na de zes jaar lagere school nog twee of drie jaar onderwijs kregen, in plaats van dat ze meteen gingen werken in de fabriek of op het land. Vanuit de mulo kon je misschien overstappen naar de hbs, maar veel beter naar de kweekschool (de vroegere pabo). ‘Het aaneenrijgen van verschillende schooltypes was een klassiek streven van de sociaal-democraten en is de basis geweest van sociale mobiliteit. De kroon op driekwart eeuw systeemvernieuwing was de Mammoetwet. Iedereen moest een toets doen om te voorkomen dat alleen op het oordeel van docenten, al dan niet ingegeven door vooroordelen en opvattingen, af werd gegaan.’
Bij de aanmelding voor het type school werd geen onderscheid meer gemaakt naar sekse en sociale klasse. Het doel was tweeledig: de emancipatie van vrouwen en van de lagere klassen. ‘Daar is een heftige politieke strijd over gevoerd’, zegt Dronkers. ‘Heel interessant om in de Kamerverslagen uit die tijd te lezen wat er werd gezegd over meisjes. Zoals: kunst en talen is genoeg, meer hebben ze niet nodig als ze gaan trouwen.’ Die politieke weerstand verklaart ook de naam Mammoetwet die formeel de Wet op het voortgezet onderwijs (wvo) heet. arp-Kamerlid Anton Roosjen, een felle tegenstander, zei: ‘Laat die mammoet maar in het sprookjesleven voortbestaan.’ Met de wvo werden de mulo, de mms en de hbs afgeschaft en vervangen door de mavo – later het vmbo –, de havo en het vwo. De ‘brugklas’ werd ingevoerd, als een overbruggingsperiode waarin iedere leerling dezelfde basis kreeg. De meer vakgerichte opleidingen bleven, en ook het gymnasium.
Het gymnasium kwam onder invloed van de linkse egalitaire tijdgeest sterk onder druk te staan: afschaffen dat elitebolwerk, en aan klassieke talen heb je in deze moderne maatschappij toch niks. Veel categorale gymnasia deden de deuren dicht of werden opgeslokt in grote scholengemeenschappen. Het gymnasium werd synoniem voor de hoge stand, waar alleen nog nerds zaten die hun tijd niet vermorsten met zelfontplooiende bezigheden en politiek activisme in de ‘echte’ wereld.
Het links-ideologisch vertimmeren van het onderwijs tot een broedplaats van een nieuwe, bijna klassenloze samenleving zou in de jaren daarna nog even doorgaan. Onderwijsminister Van Kemenade (pvda) lanceerde in 1975 het hervormingsplan van de middenschool waar leerlingen van alle niveaus bij elkaar in de klas kwamen en pas veel later uiteen zouden gaan. Het ging niet door, de kritiek was te groot vanuit de overtuiging dat dit een verregaand nivellerend effect zou hebben op de slimme leerlingen, en omgekeerd dat de meer praktische kinderen te veel op hun tenen zouden moeten lopen. Aan de socialistische drang tot gelijkheid zat een grens.
De onderwijsvernieuwing beleefde met de invoering van het Studiehuis, een concretisering van ‘het nieuwe leren’, echter nog in 1998 een mijlpaal. Het bleek, zoals veel critici al van tevoren voorspelden, een historische blunder. De parlementaire commissie-Dijsselbloem rekende tien jaar later genadeloos af met dit model. Universiteiten en hogescholen constateerden dat taal- en rekenvaardigheid en analytisch vermogen van instromende Studiehuis-leerlingen erbarmelijk waren in vergelijking met eerdere lichtingen. Het Studiehuis had bovenal slecht uitgepakt voor allochtone leerlingen en kinderen van laagopgeleide ouders die met minder bagage vanuit het ouderlijk huis verdronken in het systeem van zelfstandig leren. En dat de ouderwetse vakschool was vermorzeld, daarvoor betaalden kinderen met aanleg voor techniek en handwerk de tol. De maakbaarheid via het onderwijs was doorgeslagen. Ten koste van leerlingen uit een zwak milieu.
Dronkers ziet al veel eerder een afvlakking van de stijgende lijn: het begon in de jaren zeventig. ‘De rek was toen al uit de opwaartse beweging’, zegt hij. Botter gesteld: ‘Als je laaggeschoold was of school vroegtijdig verliet, dan kon je het echt niet of was er thuis iets mis. Je bent negatief geselecteerd. Bij allochtonen daarentegen ging het vanaf toen juist hard: zij begonnen met een inhaalslag. In die groep zat – en zit – enorm potentieel.’
Maar, relativeert hij, het hangt af van het land van herkomst: kinderen met ouders uit landen waar de islam dominant is doen het veel slechter. ‘Dat is een pijnlijk onderwerp. Maar ik heb op basis van onderzoek wel een verklaring voor dit islam-effect’, zegt hij trots. Het heeft volgens hem te maken met de mate van gender-empowerment: hoe meer seksegelijkheid, hoe beter de schoolprestaties zijn van de meisjes én de jongens. ‘Sowieso doen álle migrantenmeisjes het beter dan de jongens; ze kunnen zich beter aanpassen en zijn beter in een tweede-taalverwerving dan jongens.’
Tegelijk constateert hij onder niet-westerse allochtonen een tweedeling in schoolniveau. ‘Het merendeel zit op het vmbo, en daar glijd je makkelijker af. Doorstromen is moeilijker geworden, omdat verschillende schooltypes minder dan vroeger op elkaar aansluiten. Brede scholengemeenschappen zijn weer verdwenen.’ Daar is volgens hem minister Jo Ritzen (pvda), zelf oud-gymnasiast, begin jaren negentig voor verantwoordelijk geweest. ‘Het is deels teruggedraaid, maar de breuk tussen het vmbo en de havo niet. Dat betekent dat opstromen buiten je oude school moet gebeuren, en dat werkt belemmerend.’
Tegenover die grote groep allochtonen op het vmbo staat een kleine groep die doordringt tot het vwo, en ook het gymnasium. Maar voor beide geldt dat er een taalachterstand is. ‘Wat we daarmee bedoelen is niet zozeer de eerste moedertaal thuis, maar een verschil tussen hogeschooltaal – abstract kunnen formuleren – en concrete taal, de “straattaal” van de lagere klasse. Taal is milieugebonden, en daarom is taalachterstand niet zomaar op de middelbare school weg te werken’, aldus Dronkers.
Ook Maurice Crul, hoogleraar, met de leerstoel organisatie van diversiteit en onderwijs, ziet een tweedeling onder allochtonen: ‘Uit mijn internationaal vergelijkende onderzoek komt een heel specifiek beeld voor Nederland naar voren. Namelijk dat van polarisatie. Nergens in Europa is in de tweede generatie de spreiding in schoolresultaten zo groot als in Nederland. Een kwart tot een derde van de tweede generatie Turken en Marokkanen bereikt het hoger onderwijs en ongeveer een kwart behoort tot de groep voortijdige schoolverlaters, die zonder startkwalificatie uit de boot vallen. Dat maakt het zo moeilijk om een goede beoordeling te geven over de kwestie of het onderwijs in Nederland verheft of niet.’
Hij wijst op de cruciale rol van het mbo, als verklaring van deze uitkomsten. Daar gebeurt het, volgens hem. ‘Veel jongeren gaan met een mbo-3- of -4-opleiding door naar het hbo. Die behoren dan tot de succesvolle jongeren. En veel jongeren op mbo-1 en -2 vallen uit en die behoren dan tot de voortijdige schoolverlaters. Dit betekent dat de grens tussen succes en falen in Nederland heel dun is. Een leraar die in een leerling gelooft of een ouder die pusht kan al het verschil maken.’
Rector Goof Kloeg kan het probleem van de taalachterstand bevestigen: ‘Allochtonen komen vaak met ongebalanceerde profielen binnen: heel goed in rekenen, maar de basiskennis van taal is tamelijk zwak. Dat maakt het goed volgen van de lessen lastig, want het gaat ook over begrippen als “wegens”, “mits”, “ondanks”. In de bovenbouw blijkt dat lezen van literatuur zwaar voor ze is, omdat je tot de diepere betekenis van taal moet doordringen.’
De school biedt wel extra ondersteuning. ‘We hebben het huiskamerproject voor kinderen die thuis geen goede werkplek hebben en hulp krijgen. We willen overal mee helpen, ook financieel. Er is een schoolfonds via de ouderbijdragen. Sommigen geven niks maar hun kinderen kunnen wel mee op Rome-reis. We zijn een openbare school en vanuit die opdracht organiseren we ons onderwijs zo dat er nooit financiële drempels zijn voor deelname aan schoolactiviteiten. Nadrukkelijk zegt hij erbij dat de lat van het lesniveau nooit omlaag gaat. ‘Dat is een hellend vlak.’
Er zijn meer gymnasia in Nederland met veel allochtone leerlingen: het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam, en het 4-de Gymnasium dat is gevestigd in de overwegend ‘zwarte’ buurt Amsterdam-West. Het 4-de werd in 2005 opgericht naast de bestaande drie gymnasia in Amsterdam, omdat daar te veel aanmeldingen waren en te veel leerlingen werden uitgeloot. Maar vooral was de ambitie: ‘Een veelkleurig gymnasium worden.’
Acht jaar verder constateert rector Hans Verhage een probleem: ‘Door taalachterstand haken relatief veel allochtonen vroegtijdig af.’ Cijfers heeft hij niet, of wil hij niet geven. ‘We doen er alles aan om hen aan boord te houden, maar het blijft taaie materie.’
Om het telkens terugkerende probleem van taalachterstand – wat immers niks zegt over de intelligentie – te ondervangen, zet de politiek al jaren in op vroegtijdig ingrijpen: de voorschool. In 2000 werd de voor- en vroegschoolse educatie (vve) ingevoerd voor kinderen vanaf twee jaar met een (taal)achterstand, met als doel de kansen op een goede schoolloopbaan te vergroten. Dit past in de traditie van verheffen. Maar werkt het?
Volgens Maurice Crul is Nederland hiermee wederom het enige land in Europa dat de segregatie al bij de voorschool heeft ingevoerd: ‘De allochtone kleuters gaan drie dagdelen met elkaar naar de voorschool terwijl autochtone middenklassekinderen van negen tot zes naar de kinderopvang gaan. En dan begrijpen we vervolgens niet waarom er zulke grote verschillen zijn als de kinderen het primair onderwijs instromen. Hopelijk maken de huidige plannen om de twee samen te voegen een einde aan deze vreemde Nederlandse uitvinding.’
Dat roept de vraag op in hoeverre de overheid überhaupt nog een rol kan spelen bij het terugbrengen van sociale ongelijkheid via het onderwijs. Soms wordt ongelijkheid zelfs ondanks de beste bedoelingen vergroot. Zoals bij de voorschool. Of het zogeheten Onderwijs in Allochtone Levende Talen (oalt) dat in de jaren negentig werd ingevoerd voor migrantenkinderen. Het idee was dat als ze lessen kregen in de taal van thuis ze cognitief meer zouden opsteken. Het tegendeel bleek het geval: ze werden er eerder door geïsoleerd. Het werd in 2004 wegens gebrek aan aantoonbaar resultaat afgeschaft.
En dan is er nog een hardnekkig probleem: de segregatie in het basisonderwijs tussen ‘zwarte’ scholen en ‘witte’ scholen. Ondanks vele pogingen van idealistische autochtone ouders, onder meer in Nijmegen en Amsterdam, om het postcodesysteem voor plaatsing te doorbreken door quota in te stellen of door hun eigen kinderen te verkassen naar een zwarte school in een andere buurt – de kloof blijft en werkt door in de verdere schoolcarrière. Inmiddels komt het antwoord daarop vanuit de allochtonen zelf: de oprichting van een islamitische school of de vestiging van internaatscholen van de Turkse Gülen-beweging. Kloeg vindt dat niet zo gek; het is hetzelfde als wat er in de tijd van de verzuiling gebeurde: het scouten van eigen talent.
Op zijn school zijn kleur en klasse verdampt. Voor een gymnasium blijft dat uniek. Kloeg, die binnenkort als rector vertrekt, ziet echter wel een kink in de kabel opdoemen. Vanwege het luxeprobleem van veel te veel aanmeldingen is er vanaf dit jaar gewerkt met vier categorieën: de eerste loting vindt plaats uit ‘het bakje’ met de hoogste Cito-score: 548-550. Blijven daaruit plaatsen over, dan wordt er geloot uit de groep met een lagere Cito-score, en zo verder. ‘Kinderen met een lagere score maken zo minder kans, terwijl die misschien wel goed en gemotiveerd zijn. De elite doet Cito-trainingen. Voor mensen met minder geld is die peperdure training niet weggelegd. En zo ontstaat er weer ongelijkheid aan de poort.’
Beeld: (1) Een Haganumleerling is nieuwsgierig, onorthodox, een beetje anders. (2 & 3) Een op de vijf leerlingen van het Haganum heeft een buitenlandse naam.