Essay: Gaan de barbaren de boel overnemen?

Het gymnasium

Is het realistisch om het klassieke-talenonderwijs met de tijd mee te laten gaan? Of staan de barbaren op het punt de tent over te nemen?

«Ik daagde de jongens met vriendelijk vermaan en lankmoedige tucht uit om door het wrange tot de zachte kern van succes te komen, zodat ze de zoete vrucht van de bittere wortel zouden plukken. Als ze daarna hun mannentoga hadden aangetrokken en de onstuimige adolescentie hadden bereikt, leidde ik hen naar een goede levenswandel, een goede vakkennis en een krachtige welsprekendheid, ook al weigerden ze het juk van mijn gezag te torsen en lieten ze hun monden niet beteugelen met een getand bit. Hard was het om ze in de hand te houden, een moeizame ervaring met zelden enig effect, als ik mijn jarenlange ondervinding overzie, mijn pogingen met zachte censuur de jeugd die niet wilde leren te besturen. Ik verdroeg het allemaal, totdat ik op het laatst gehecht raakte aan de ellende en de goede routine mijn inspanningen verzachtte.» Zo spreekt de dichter Ausonius aan het eind van de vierde eeuw tot zijn kleinzoon, wanneer hij een werkzaam leven van doceren achter de rug heeft. De problemen waarvoor hij zich gesteld zag, komen ons bekend voor: niet al te slimme, maar wel eigenwijze pubers, een dreigende burn-out, de troost van de routine. Voordat hij afknapte werd Ausonius benoemd tot huisleraar van de toekomstige keizer Gratianus.
Ausonius verdedigde tot zijn laatste snik het onderwijssysteem dat een eeuw of vijf eerder was ontstaan. Kinderen leerden eerst lezen, schrijven en rekenen. Als ze een jaar of tien waren, nam de grammaticus de jongens onder handen om hen gedurende enkele jaren te doordrenken met Latijnse en Griekse taal- en letterkunde. Hoewel de Romeinse maatschappij niet meer tweetalig was, zeker niet in de provincie (Ausonius woonde in Bordeaux, later in Trier), was Grieks nog steeds verplichte kost, al weten we niet op welk niveau. Jongens tussen de vijftien en achttien volgden bij de rhetor lessen in de welsprekendheid, dit ondanks het feit dat de retorica in het openbare leven al lang geen rol van betekenis meer speelde. In 410 zouden de Goten Rome plunderen, maar geen leraar had in de gaten dat de wereld aan het kantelen was. Een cursus Gotisch of Frankisch had meer voor de hand gelegen dan de opdracht de redevoering te schrijven die Alexander de Grote had kunnen houden toen hij de Indische Oceaan had bereikt.
Ik heb mij de afgelopen jaren vaak een Ausonius gevoeld. Na ruim twintig jaar Grieks en Latijn te hebben gegeven aan een viertal middelbare scholen heb ik ondanks de liefde en hoogachting die ik de meeste van mijn leerlingen toedroeg, de handdoek in de ring gegooid, al is er nog geen keizer geweest die mij een lucratieve betrekking heeft aangeboden. Anders dan Ausonius heb ik de barbaren zien naderen en wilde ik mij de definitieve afgang besparen. Toch blijft de twijfel knagen. Zijn het niet juist de onderwijsvernieuwers die adequaat op de veranderingen in de maatschappij anticiperen? Ben ik voortijdig een conservatieve brompot geworden, een laudator temporis acti (verheerlijker van het verleden), die niet in de gaten heeft dat nieuwe tijden om ander onderwijs vragen? Is gezeur over de achteruitgang van het onderwijs, ja van het algemene culturele peil van de natie, niet van alle tijden?

Om mijn eigen ongelijk te bewijzen ben ik op zoek gegaan naar oorden waar de mij zo dierbare intellectuele traditie nog levend werd gehouden. Zo ergens, dan zou ik die misschien kunnen aantreffen bij het gymnasium, al anderhalve eeuw dé broedplaats voor intelligentsia. De problemen die mij eerst wanhopig, daarna cynisch dreigden te maken, waren misschien kenmerkend voor dorpsschooltjes in de periferie van het koninkrijk, terwijl in steden als Amsterdam, Middelburg en Groningen het bastion van cultuur en wetenschap nog ongebroken overeind stond. In de loop van mijn queeste bleek de werkelijkheid aanzienlijk ingewikkelder te zijn. Er is reden tot ongerustheid, maar er is ook hoop.
Waarom is het aannemelijk dat juist gymnasiale vorming bijdraagt aan de ontwikkeling van intellect, van mensen dus die helder kunnen nadenken, graag taaie problemen oplossen en in staat zijn op hun eigen gedrag te reflecteren door het af te zetten tegen denkbeelden uit andere tijden en plaatsen? Moet je weten hoe een ablativus absolutus werkt en wat een aoristus is om met succes minister, hoofdredacteur van De Groene Amsterdammer of hoogleraar economie te kunnen worden? Het antwoord op deze laatste vraag luidt uiteraard ontkennend. Als dat niet het geval was, zouden er geen Chinese of Egyptische, en bijna geen Amerikaanse intellectuelen rondlopen.
Toch hebben de klassieken als schoolvak een belangrijke troef in handen die je bij geen enkel ander schooltype tegenkomt. Ten eerste: Latijn is heel moeilijk. Ten tweede: er is geen bezigheid die zozeer een appèl doet op al je intellectuele vaardigheden tegelijkertijd als het vertalen van weerbarstig proza of beeldrijke poëzie, omdat je daarbij én koelbloedig analyseert, én een beroep doet op je taalgevoel, én je kennis van de wereld activeert én je emoties aanspreekt. Dan is er het voordeel dat je in aanraking komt met een cultuur die de onze verregaand heeft beïnvloed, terwijl kennis van het Latijn ook nog eens helpt bij het leren van Frans, Spaans, Italiaans en Engels. Dat klinkt goed en het is ook waar. Het is alleen de vraag of het in de praktijk nog zo werkt.
Als ik mag afgaan op het tijdschrift van de VCN (Vereniging Classici Nederland) zijn classici onderling tot op het bot verdeeld over de doelstellingen van hun vak en de wijze waarop die gerealiseerd zouden moeten worden. Dat is overigens niets nieuws. Bij de invoering van de Mammoetwet in 1968, bij de herziening van het examenprogramma in 1990, bij de invoering van Basisvorming (1993) en Studiehuis (1998) hebben er steeds twee kampen tegenover elkaar gestaan: de idealisten en de realisten. Niemand kon ontkennen dat, mede door de vermindering van het aantal lesuren, de vertaalvaardigheid van de leerlingen langzaam maar zeker afnam. De idealisten houden vast aan de overtuiging dat de klassieken op school geen bestaansrecht hebben als de talen niet centraal blijven staan, en zij menen ook dat het nog steeds mogelijk is kinderen echt Latijn te leren. De realisten, die al jaren hun examen cijfers zien kelderen, vinden dat we de werkelijkheid onder ogen moeten zien en beter kunnen overschakelen op klassieke cultuur met overwegend, of zelfs uitsluitend teksten in vertaling. Menig classicus gedraagt zich intussen als burgemeester in oorlogstijd, die probeert te redden wat er te redden valt en zichzelf iedere avond wijsmaakt dat hij een zinvolle werkdag heeft gehad.
Ik heb altijd tot de klasse der idealisten behoord. Met het loslaten van de vertaalvaardigheid sla je het fundament onder het vak weg, en een cursus klassieke bouwkunst of antieke wijsbegeerte kan ook gegeven worden door iemand die geen Grieks en Latijn kent. Er zou dan ook geen goede reden meer zijn om te kiezen voor Plato en Cicero in plaats van Confucius en Clinton. De charme van de klassieken is dat je werkelijk ad fontes, naar de bronnen op zoek gaat, en dat gebeurt bij geen enkel ander schoolvak zo intensief.
Maar de laatste jaren constateerde ik tot mijn ontzetting dat leerlingen niet meer in staat waren twintig Griekse woordjes uit hun hoofd te leren. Het verschil tussen onderwerp en lijdend voorwerp was hun niet zelden uitgelegd door collega’s die het zelf niet helemaal begrepen – geen nood, dan deed ik het zelf wel. Waar het echter wat moeilijker werd, waar het ging om grammaticale constructies die een behoorlijk abstractievermogen vereisen, stuitte ik op een muur van onbegrip. Weliswaar konden de leerlingen mijn uitleg volgen, maar de les erna kon ik weer opnieuw beginnen. Alles wat ik er aan de voorkant instopte, viel er aan de achterkant weer uit, omdat er in de breinen geen enkele structuur zat om de informatie vast te houden. En wat erger was: op den duur zagen kinderen ook de relevantie van al die kennis niet meer in. Als je bij de helft van de vakken goede cijfers kunt halen met een grote bedrevenheid in downloaden, waarom zou je dan woordjes en grammatica gaan leren? Waarom zou je het verschil tussen de Atheense volksvergadering en de Romeinse senaat moeten weten, als je dat gewoon op internet kunt opzoeken? Zelfs tweedeklassertjes, overigens heel lieve kinderen met wie ik veel plezier had, vonden het al na drie weken normaal hun huiswerk niet te doen.

Het zal niet op elke school zo mis zijn als ik het heb ervaren, niettemin is er duidelijk sprake van een trend. De onlangs door de Tweede Kamer goedgekeurde herziening van de Basisvorming geeft scholen de gelegenheid het onderwijs meer naar eigen inzicht in te richten, maar drie principes zijn inmiddels tot dogma verheven: vaardigheden boven kennis; vakkenintegratie; zelfstandig leren. Dat vaardigheden, zoals informatie verzamelen of het houden van een spreekbeurt, geen zin hebben als er niet eerst kennis is verworven, is evident voor iedereen die iets weet. Je kunt nu eenmaal geen informatie beoordelen als je niet al goed thuis bent in het onderwerp. Voor vakkenintegratie (bijvoorbeeld science in plaats van natuurkunde, scheikunde en biologie apart) is wat te zeggen, en ook het stimuleren van zelfstandigheid kan geen kwaad, mits je je blijft realiseren dat het hier gaat om verveelde pubers die, als je ze de kans geeft, liever telefoneren dan memoriseren.
Maar welk systeem je ook invoert, het staat of valt met de kwaliteit van de docenten. Als die niet ver boven de stof staan en de leerlingen geen respect voor kennis kunnen bijbrengen door geïnspireerd te laten zien hoe fijn het is om veel te weten, valt een school ten prooi aan vlotte managers en «tutoren» die het ontbreken van specifieke vakkennis als voordeel beschouwen. Leerlingen die, lang voordat ze eraan toe zijn, het web op worden gejaagd en voortdurend presentaties moeten houden over onderwerpen waarvan noch zij, noch de docenten verstand hebben, worden opgeleid tot loyale werknemer en ideale consument, tot onmondig kanonnenvlees van de media. Ze voeren braaf de procedures uit, zonder zich af te vragen of die nog ergens over gaan. Wat dat betreft kneden de managers de leerlingen naar hun beeld: vorm gaat vóór inhoud, structuur is belangrijker dan substantie.
In dit klimaat heeft het gymnasium het moeilijk. Juist vanuit de hoek van de zelfstandige gymnasia wordt regelmatig gesuggereerd dat de klassieke talen weliswaar niet afgeschaft moeten worden, maar toch zouden moeten zwichten voor de druk om minder belang te hechten aan het vertalen. Het centraal examen bevat nog steeds een zogeheten proefvertaling, waarbij de kandidaat een nog niet eerder gezien stukje Grieks of Latijn moet vertalen met behulp van een woordenboek. Ondanks het feit dat deze fragmentjes doorgaans bijzonder simpel zijn en bovendien overvloedig geannoteerd, zelfs in die mate dat een slimme leerling een heel eind kan komen als hij domweg de aantekeningen achter elkaar zet, zijn de resultaten bij deze vertaalopgave op veel scholen dramatisch slecht. Gelukkig kan dat gecompenseerd worden met een goed cijfer voor het schoolexamen, dat door de docent wordt vastgesteld. Maar als de zaken er zo voor staan, is het dan nog wel gerechtvaardigd al die uren te steken in het leren van talen die kennelijk te moeilijk zijn? Moeten we niet gewoon ons verlies accepteren?
Gerard Boter, docent klassieken aan zowel het Vossius-gymnasium als de Vrije Universiteit, gelooft nog heilig in zijn missie: «Het zou een belediging voor de leerlingen zijn als we ervan uitgingen dat ze niet meer in staat waren iets moeilijks te leren. Dat geldt niet alleen voor gymnasiasten, maar ook voor het vmbo. Het kan geen kwaad kinderen stevig aan te pakken, uiteindelijk worden ze daar gelukkiger van. Het is de taak van de school om geestelijk voedsel aan te dragen.» Het Vossius lijkt daarin goed te slagen, want bij het Centraal Examen voor Latijn en Grieks zaten de leerlingen vorig jaar ruim boven het landelijk gemiddelde. Hoe kan dat? Een schrikbewind? Boter: «Natuurlijk speelt de voorselectie van de leerlingen een rol. Het tempo ligt meteen al in de brugklas behoorlijk hoog. We proberen iedereen binnen te houden, maar wie het echt niet kan bijbenen, doubleert een jaar of gaat van school. Doordat het niveau van de meeste leerlingen vrij hoog is, trekken de middelmatigen zich daaraan op.» Hoewel het Vossius zelfstandig leren wel degelijk stimuleert, gaat de school tegen de trend in door ook bij Nederlands en bij de moderne vreemde talen nog veel aan grammatica te doen en memoriseren niet taboe te verklaren.
Zo’n beleid werkt alleen als alle secties eraan meewerken, vindt ook Bart de Haas, leraar klassieken aan scholengemeenschap De Driemark te Winterswijk en aan het stedelijk gymnasium van Apeldoorn: «Het verschil tussen zo’n scholengemeenschap met een kleine vwo-afdeling en een categoriaal gymnasium is groot. Ook op het gymnasium merk je dat leerlingen steeds minder uit hun hoofd kunnen en willen leren, maar het leerklimaat is er duidelijk anders. Gymnasium-leerlingen hebben sterker de mentaliteit om zich ergens in vast te bijten, de hele sfeer van de school is meer van dien aard dat het normaal gevonden wordt stevig aan te pakken.» Zowel Boter als De Haas benadrukt het belang van een hoog opgeleid docentencorps. Op gymnasia wordt ernaar gestreefd vooral eerstegraders aan te nemen, liefst academici, zodat de leerlingen ook in de laagste klassen al les krijgen van mensen met een wetenschappelijke belangstelling. Op scholengemeenschappen is het niet ongebruikelijk dat leraren met een vmbo-achtergrond voor vwo-klassen staan.
Een ander nadeel van scholengemeenschappen is dat de groepen leerlingen bij klassieke talen vaak zo klein zijn dat er om financiële redenen klassen gecombineerd moeten worden. Op veel scholen is het normaal om klas 5 en 6 tegelijk les te geven, wat eigenlijk niet kan, omdat ze een verschillend programma volgen. In de praktijk verdeelt de docent dus zijn aandacht over beide groepen, zodat ze in feite maar de helft van de tijd les krijgen. Als de leerlingen enig gevoel voor verantwoordelijkheid hebben, kunnen ze ook zelfstandig wel even vooruit, maar meestal is de materie daarvoor te moeilijk_. De Haas:_ «Dat is een uiterst onbevredigende situatie, want je doet de leerlingen altijd te kort. Toch blijkt, vreemd genoeg, dat ook leerlingen die je, naar je gevoel, aan hun lot hebt moeten overlaten, het onderwijs in de klassieken achteraf bijna allemaal als zinvol hebben ervaren.»

Er zijn echter ook scholengemeenschappen waar het loopt als een trein. Op het Sint Ludger College in Doetinchem doen komend jaar van de negentig vwo-leerlingen in klas 6 er 24 examen Latijn en tien Grieks. De resultaten zijn meestal prima, vorig jaar zijn er nog twee leerlingen klassieke talen gaan studeren. Marcel Derksen: «Bij zulke aantallen behoeven er gelukkig geen klassen gecombineerd te worden, anders zou ik mijn pretenties ook niet waar kunnen maken. Belangrijk is dat de klassieken hier op school een duidelijk profiel hebben: het zijn niet alleen de classici die het vak dragen, ook in andere secties is er belangstelling voor klassieke cultuur. Dat blijkt bijvoorbeeld bij onze jaarlijkse excursie naar Italië of Griekenland, waaraan docenten uit verschillende disciplines enthousiast bijdragen.» Hoewel het Ludger zelfstandig leren propageert, is Derksen daarmee terughoudend: «Als je er niet voortdurend bovenop zit, lopen de leerlingen vast, bij een moeilijk vak als Latijn. Bij Klassieke Culturele Vorming (de klassieke variant van het verplichte vak CKV-1) is zelfstandigheid geen probleem, al moet je wel heel goed in de gaten houden of het werk dat ingeleverd wordt, niet rechtstreeks van scholieren.com is gedownload.»
Ook David Rijser, leraar aan het Barlaeus-gymnasium, heeft zijn twijfels bij die zelfstandigheid: «Bij ons op school is het belangrijk dat je als docent een indrukwekkende performance hebt. Het onderwijs komt niet van de leerlingen, maar van de docenten. Doordat die over het algemeen heel goed zijn, is het niveau van de lessen hoog. Onder docenten heerst een zekere philotimia, de eerzucht om meer te weten dan je collega’s. Dat kan soms irritant zijn, maar stimuleert leerlingen wel het beste uit zichzelf te halen.» Toch constateert Rijser dat ook op het Barlaeus de vertaalvaardigheid achteruitgaat. «Misschien», zegt hij, «gedraagt het gymna sium zich als Symmachus, de Romeinse consul die aan het eind van de vierde eeuw een beschaving verdedigde die allang niet meer bestond.»
Als íemand het daarmee niet eens is, is het wel Caroline Fisser, die ruim dertig jaar onderwijservaring heeft en ook al twintig jaar vakdidactica aan de VU is. Natuurlijk, ook zij ziet dat de meeste leerlingen op de basisschool niet meer leren ontleden, dat de Basisvorming meer gericht is op vaardigheden dan op kennis, maar dat betekent gewoon dat je je didactiek moet aanpassen. Vandaar dat Fisser onvermoeibaar en met verbazingwekkend optimisme de ene leergang na de andere schrijft en steeds blijft experimenteren met nieuwe manieren om haar vak bij de tijd te houden. «Bijna alle leerlingen spreken in beginsel goed Nederlands. Het is de kunst hun taalgevoel aan te boren. Het ontbreekt hun meestal niet aan creativiteit, maar aan structuur. Juist Latijn is een goed middel om taalreflectie op gang te brengen, omdat de leerlingen wel móeten ontleden. In mijn leergangen – eerst Roma, nu Disco – probeer ik strategieën aan te bieden waarmee je greep krijgt op wat je tijdens het vertalen doet.» Nu zelfs bij Nederlands vaak geen aandacht meer wordt besteed aan zorgvuldige tekstanalyse, althans niet met echt moeilijke teksten, is Latijn nog het enige vak waar je heel geduldig leert lezen. Dat sluit zelfstandig leren niet uit: «Als kinderen maar vroeg genoeg leren hun eigen fouten te analyseren, kunnen ze een heleboel zelf doen. Dat heeft bovendien het voordeel dat de snelle leerlingen niet op de trage hoeven te wachten. De momenten waarop je klassikaal lesgeeft, kun je dan reserveren voor de dingen die echt leuk zijn, zoals een indringend gesprek over het gelezene.»
Moet de toekomstige intellectueel het daar inderdaad van hebben? Er zijn scholen die al die aandacht voor taal veel te eenzijdig vinden, en er bewust voor kiezen geen klassieke talen aan te bieden. Om toch slimme kinderen binnen te krijgen vormen ze een klas voor extra talentvolle leerlingen, zoals het Zernike College in Groningen doet, of ze geven de helft van hun lessen in het Engels, zoals het Lorentz Lyceum in Arnhem. Na enig doorvragen geeft de heer Van de Louw, conrector aan het Lorentz, toe dat er ook financiële redenen waren om het Latijn af te bouwen: de groepjes werden te klein. Maar in het vervolgonderwijs heb je misschien meer aan een goede beheersing van het Engels dan aan een gebrekkige kennis van het Latijn. En leerlingen die niet zo talig zijn ingesteld, zijn misschien meer gebaat bij onderwijs op hoog niveau zonder de klassieken, maar met filosofie vanaf de onderbouw. Klaas Pen van het Zernike: «Het feit dat begaafde leerlingen bij elkaar in één groep zitten, stimuleert de competitie. En bij ons gaat het niet om status, zoals op gymnasia nog weleens het geval is, maar puur om de inhoud.»
Het is niet ondenkbaar dat scholen als het Zernike het uiteindelijk gaan winnen van de gymnasia, om de simpele reden dat er niet voldoende classici opgeleid worden om de vacatures te vervullen. Het gevolg daarvan is dat veel lessen ofwel niet, ofwel door onbevoegden worden gegeven. Scholen waarop dat het geval is, zullen geen studenten klassieke talen meer afleveren. Gymnasiale afdelingen van scholen gemeenschappen zullen sluiten, het gymnasium wordt weer een exclusief bastion voor een kleine elite. Zal ik toch maar weer gaan lesgeven?