Vmbo

Het Marokkaanse enigma

Wegens antisemitische uitingen door Marokkaanse jongeren is er speciaal lesmateriaal ontwikkeld voor het vmbo. De leerlingen moeten de feiten leren over de holocaust en Israël. Wat levert dat op?

Het sluimerende antisemitisme onder met name Marokkaanse probleemjongeren kwam in 2003 naar buiten tijdens de nationale dodenherdenking van 4 mei. Drie Amsterdamse jongetjes voetbalden met kransen. Dit schokkende incident vormde voor de gemeente Amsterdam de aanleiding om een pilot te starten met speciale geschiedenislessen op vmbo-scholen. «Docenten geven aan in sommige klassen moeite te hebben met het bespreekbaar maken van de jodenvervolging en de identificatie van leerlingen met de Palestijnen», aldus het eindrapport van de gemeente. Het project, Tweede Wereldoorlog in perspectief, kwam vorige maand in het nieuws omdat volgens de rapportage het antisemitisme onder Marokkaanse leerlingen die de lessen gevolgd hadden met één derde gedaald zou zijn.

De aanloop tot het project startte vorig jaar. Op verzoek van toenmalig wethouder Rob Oudkerk kwamen scholen en maatschappelijke organisaties met initiatieven om «intolerantie, discriminatie en antisemitisme op scholen aan te pakken». Een van de orga ni saties die uitgekozen werd, was het bureau Diversion, «een team van jonge, maar ervaren professionals dat zich richt op social-events, onderzoek, training en beleidsadvies». Zij mochten het plan uitvoeren om vmbo- leerlingen speciale lessen te geven over de Tweede Wereldoorlog en het conflict in het Midden-Oosten. Tegelijkertijd moest onderzocht worden waar het antisemitisme vandaan komt en of het vooral provocatief pubergedrag was. De lessen moesten worden gegeven door zogenaamde peer educators: jonge Marok kanen die fungeren als brug en rolmodel voor de Marokkaanse vmbo’ers, de groep waar het uiteindelijk vooral om draait. Er werden scholen benaderd. Via Marokkaanse studentenverenigingen zocht Diversion naar mensen die de peer educated lessen op het vmbo wilden geven. In mei gingen de lessen van start.

Diversion ontwikkelde speciaal nieuw lesmateriaal. Maar hoe moet je de Tweede Wereldoorlog duidelijk maken aan leerlingen met zeer weinig tot geen historische kennis en een slecht besef van tijd? En hoe behandel je een explosief onderwerp als de recente geschiedenis van Palestina? Het uiteindelijke lesboek en opdrachtenboek zijn aantrekkelijk vormgegeven, maar zijn niet vrij van spel fouten, rare keuzes en pijnlijke uitglijders.

Enkele voorbeelden. De NSDAP staat volgens het boek voor Nationaal Socialistische Democratische Arbeiders Partij (in plaats van Duitse). Concentratiekampen worden omschreven als plekken waar mensen «gevangen werden gehouden» en «zware dwangarbeid» moesten verrichten. De gruwelijke werkelijkheid wordt verder niet toegelicht, terwijl dat een niet onbelangrijk punt is als in de Palestijnse retoriek de vluchtelingenkampen worden vergeleken met concentratiekampen.

De Tweede Wereldoorlog, die de eerste drie hoofdstukken beslaat, wordt gefragmenteerd behandeld. Het eerste hoofdstuk gaat over Duitsland, het tweede hoofdstuk over Nederland, het derde over de wereld. Binnen het hoofdstuk Nederland wordt opeens terug gesprongen naar Duitsland, om de uitsluiting van joden door nazi’s uit te leggen. De tweede paragraaf in hoofdstuk 3, «De wereld in oorlog», zoomt weer in op krijgsgevangen Marokkanen in Nederland. Hoewel de Tweede Wereldoorlog toch zulk gemeengoed is dat in ieder willekeurig geschiedenisboek een helderder weergave van het verloop van de oorlog en de weg naar de holocaust te vinden is.

Volgens het persbericht van de gemeente moeten de leerlingen «leren inzien wat de consequenties van discriminatie en antisemitisme in het Amsterdam van nu kunnen zijn». Maar hoe leer je de consequenties van antisemitisme uit een boek dat niet in staat is in één simpele, concrete paragraaf uit te leggen dat Hitler zijn jodenhaat via uitsluiting en vernedering in de werkkampen en gaskamers liet culmineren? En dat zijn volk hem daarbij hielp, dat het om structureel antisemitisme ging dat miljoenen joden het leven kostte? Hoe leer je wat jodenhaat is uit een lesboek dat antisemitisme definieert als «racisme tegen Semitische volkeren, zoals de joden en de Arabieren»?

Het lesboek wordt pas concreet als het over de onderwerpen gaat die «dichtbij de leerlingen» staan, over de Antilliaanse verzetsstrijder George Maduro of over de Marokkaanse soldaten in het Franse leger.

De drie volgende hoofdstukken over het Israëlisch-Palestijnse conflict zijn iets helderder. De nadruk wordt gelegd op gemeenschappelijke Semitische wortels. De schuld voor het conflict wordt voor het gemak in de schoenen van het koloniale Groot-Brittannië geschoven, dat zowel joodse zionisten als Palestijnen een staat beloofde en die belofte niet nakwam. «De Arabische Palestijnen beschouwden het emigreren van joden naar Palestina als verraad van de Engelsen. (…) Zij zagen de vlucht van de joden naar Palestina als onderdeel van een trouweloze Engelse machtspolitiek.»

Op Palestina tijdens de Tweede Wereld oorlog wordt verder niet ingegaan. In het tweede hoofdstuk over het Midden-Oosten wordt verteld dat joden die de holocaust hebben overleefd uit Europa emigreren en dat Groot-Brittannië zijn mandaat aan de VN overhandigt. De eerste Arabisch-Israëlische oorlog van 1948 wordt summier behandeld, de Zesdaagse Oorlog in 1967 een stuk uitgebreider, maar de Jom Kippoer-oorlog van 1973 – die, anders dan de voorgaande twee, werd ontketend door de Arabische buurlanden van Israël – wordt niet eens genoemd. In hun uitleg van het voortdurende conflict zijn de hoofdstukken heel voorzichtig. Het gaat met name over het voortdurend oplaaien van geweld, onderhandelingen, kolonisten, vluchtelingen en zelfmoordacties. De twee roerigste thema’s – religie en de strijd om water – komen helemaal niet aan bod.

In de opdrachten wordt geprobeerd de lesstof naar het heden te vertalen; de nadruk ligt op «de eigen mening en het discussiëren in de klas». Dat levert bizarre constructies op. Zoals de vraag bij het Verdrag van Versailles: «Ben jij wel eens vernederd? Wat doe je dan?» Soms zijn de opdrachten wel erg ingewikkeld en is de vraagstelling a-historisch: «Je bent journalist. Het is 1933 en je moet voor de krant een stuk schrijven over de opkomst van de nazi’s, van 1919 tot 1933 (…) gebruik feiten, maar geef ook je eigen mening (…) maximaal tien regels.» «Denk jij dat de joden nog weg hadden kunnen komen? Wat voor keuze zou jij hebben gemaakt? Was er eigenlijk wel sprake van een keuze?» Sommige vragen zijn heel sturend: «Jullie kennen nu de feiten over de beloften van de Engelsen aan de Arabieren én aan de joden. Welke mening hebben jullie over de Engelsen, de zionisten en de Arabieren?» «Bedenk een reden waarom de wereld verbijsterd toekijkt. Wil de wereld niets doen of kan de wereld niets doen?» En als klap op de vuurpijl: «Bekijk de kaart uit 1947: het ver delingsplan van de VN (…). Bekijk ook de kaart uit 1948. Dit werd de situatie nadat de joodse Palestijnen op 14 mei 1948 de staat Israël uitriepen. (…) Welke verschillen zien jullie als je de kaart uit 1947 vergelijkt met de kaart uit 1948? (…) De groep die de meeste verschillen heeft, heeft gewonnen.»

Al met al is het materiaal vooral heel veel: 55 pagina’s tekst en 67 pagina’s opdrachten voor twaalf lessen. In 45 minuten per vmbo-les, waarvan ruim de helft nodig is om orde te houden, kan deze beladen thematiek onmogelijk helemaal worden behandeld.

Mostafa Hilali (30), één van de peer educators, beaamt dit en heeft wegens de tijdsdruk in zijn lessen vooral de nadruk op de discussie gelegd . De tien peer educators zijn in een weekend voorbereid op hun taak als geschiedenisdocent. Er werden situaties geoefend en ze namen het lespakket door.

Hilali: «Als je de klas binnenkwam zouden die kinderen natuurlijk vragen: ‹Waarom krijgen we les? We hebben toch niets gedaan?› Dan moest je eerst uitleggen: dit gaat iedereen aan.» De peer educators mochten van tevoren hun mening geven over het materiaal. Hoe beladen het is, blijkt al uit de visie van Hilali. Hij vond de stof «niet neutraal, alleen maar gefocust op antisemitisme en erg pro-Israël». Want, zegt hij: «Je moet het óf als een statenkundig óf als een etnisch conflict zien. Als je spreekt over een Israëlisch-Palestijns conflict, dan erken je de staat Israël, en benoem je de Palestijnen als volk en niet als burgers met recht op een staat. Je zou het een conflict tussen Israël en Palestina moeten noemen of, als je het etnisch benadert, als een joods-Palestijns conflict.»

Bij de totstandkoming van het gemeenteproject heeft Diversion slechts beperkt de hulp ingeroepen van de Anne Frank Stichting, ondanks het feit dat daar heel veel bruikbaar lesmateriaal is ontwikkeld over de Tweede Wereldoorlog en de jodenvervolging.

Volgens Selwyn Eisden, medewerker educatie van de stichting die wel wil benadrukken «hoe prettig de samenwerking met Diversion is geweest», hebben zij de peer educators alleen een debattraining en een rondleiding door het Anne Frank-huis gegeven. Wat betreft de inhoud van het lesmateriaal maakt Eisden, zelf docent geschiedenis, enige kanttekeningen: «Het is goed bedoeld, maar het is naar het vermeende beeld van de leerlingen toe geschreven. En het is heel traditioneel geschreven; het is gespiegeld aan bestaande lesmethoden. Voor mijn gevoel heeft degene die dit geschreven heeft een overtrokken beeld van het antisemitisme van Marokkaanse jongeren. En waarschijnlijk is het een haastklus geweest.»

De gemeente, die namens Diversion spreekt, ontkent dit: «Er was absoluut geen sprake van tijdnood. En een van de schrijvers van het materiaal heeft eerder een prijs gewonnen met een lespakket over slavernij voor het Berlage-lyceum in Amsterdam.»

Afgezien van de inhoudelijke kritiek is het idee om de geschiedenis van het Midden-Oosten-conflict uit te leggen een slimme zet geweest. De crux van het antisemitisme onder Marokkaanse jongeren blijkt keer op keer samen te hangen met het niet kunnen scheiden van begrippen als «joden», «zionisten» en «Israëliërs».

Hilali: «Dat niet alle joden Israëliërs zijn, en dat Israëliërs ook moslims kunnen zijn, of ongelovigen, moet je niet alleen op het vmbo uitleggen. Op het vwo zitten genoeg mensen die dat ook niet snappen.» Zowel uit Hilali’s ervaring als uit het eindrapport wordt duidelijk dat de leerlingen genuanceerder leerden discussiëren en elkaar zelfs corrigeerden tijdens de discussies in de klas.

In het rapport staat ook hoe is gemeten of het antisemitisme daadwerkelijk gedaald was na de lessen. Er is gewerkt met vragenlijsten, die 203 leerlingen vóór de lessen hebben ingevuld, en 149 erna. Niet duidelijk is in hoeverre dit dezelfde leerlingen zijn, en waarom er minder lijsten zijn ingevuld na de lessen. De bijbehorende grafiekjes laten inderdaad een daling van vooroordelen zien. Vóór de meting denkt 39 procent van de Marokkanen vrienden te kunnen zijn met een jood; daarna denkt vijftig procent dat te kunnen. Maar dat betekent dat nog altijd de helft ook na de lessen denkt dat vriendschap met een jood is uitgesloten. Na de lessen denkt vijftig procent van de Marokkanen dat joden even aardig zijn als andere volkeren, tegen 43 procent van de Turken. Hun Hollandse klasgenootjes zijn niet toleranter: van hen denkt slechts 42 procent dat «moslims even aardig zijn als andere vol keren».

De vraag blijft hoe representatief dit (kleine) onderzoek is en hoe lang de lessen effect hebben. Ook is het een zwakte dat er vooral op Marokkanen gefocust wordt, terwijl de Turkse vmbo’ers volgens dit onderzoek slechter blijken te scoren. Volgens Eisden van de Anne Frank Stichting heeft dat deels te maken met het verschil in beeldvorming in algemenere zin: «Als je antisemitische geluiden hoort, zijn het altijd weer Marokkanen, terwijl de media zelden aan Turkse jongeren vragen wat ze ervan vinden. En vergeet de Lonsdale-jongeren niet, dat is ook echt een groot probleem.»

Het rapport Tweede Wereldoorlog in perspectief concludeert dat er van diepgeworteld antisemitisme geen sprake is onder de vmbo’ers. Maar het onderzoek legt nog wel andere problemen bloot. Onder het geschreeuw over Israël en joden, dat niet méér is dan een symbool, zindert de spanning van een heel diep conflict. Het begrip discriminatie is flink opgerekt. «Wanneer een leerling bijvoorbeeld de les wordt uitgestuurd, is de uitspraak ‹je discrimineert me› een veelgehoorde kreet.» Leerlingen blijken zich telkens gestigmatiseerd te voelen door de media, die volgens hen overmatig veel aandacht besteden aan incidenten met allochtonen.

En wat betekent het dat er peer educators met een «gemeenschappelijk referentiekader» en Marokkaanse gesneuvelden nodig zijn om empathie voor de slachtoffers van de Tweede Wereldoorlog op te wekken? Een citaat van een leerling in het rapport: «Eerst vond ik de herdenking stom en wist ik niet waarvoor het was. Nu weten we dat de herdenking niet alleen voor de Nederlanders is die toen dood zijn gegaan, maar dat iedereen die gedood is in een oorlog wordt herdacht.» Een dodenherdenking die alleen voor autochtone Nederlanders is, krijgt blijkbaar geen «respect». Dat is meer dan zorgwekkend.

Een andere belangrijke vraag blijft ook onbeantwoord: is het zinvol is om antisemitisme te bestrijden door joden als slachtoffers neer te zetten, eerst van de nazi’s, en toen, «net als de Palestijnen», van de Britten in Palestina? Helemaal als het ook de bedoeling is om identificatie van allochtone jongeren met Palestijnen en de bijbehorende slachtofferrol tegen te gaan?

Halili verwoordt de kern van het slachtofferschap: «In Nederland wonen moslims en joden. Beide groepen vallen op. Wat sommige jonge Marokkanen moeilijk kunnen bevatten, als ze níet weten dat joden al heel lang in Nederland wonen, is waarom er wél uitleg moet zijn over hoofddoekjes en niet over het keppeltje.» Hij benadrukt keer op keer dat het belangrijk is een neutraal verhaal te vertellen over het conflict in het Midden-Oosten. Het idee dat objectiviteit onmogelijk is als je over geschiedenis spreekt, wijst Halili resoluut van de hand. Hoe moeilijk feiten soms liggen, wordt duidelijk als het gesprek op «het concept antisemitisme» komt en zelfs etymologie ter discussie staat: «Als zo’n jongere de hele tijd te horen krijgt dat hij een antisemiet is, gaat hij dat begrip ontleden. En dan komt hij erachter, hé, ik ben zelf een Semiet, ik kan dus niet antisemitisch zijn! Dan moet er dus een ander woord gebruikt worden.» Op naar de politieke correctheid van de Verenigde Staten, waar ieder decennium een nieuw woord voor zwart bedacht wordt, en je geen handicap maar een uitdaging hebt?