‘Lees niet de hele tekst’, waarschuwt een veelgebruikt lesboek Nederlands voor de bovenbouw havo/vwo, ‘want dat kost te veel tijd’.

Zulke angst voor de tekst is schering en inslag in het leesonderwijs in Nederland. Iedere leraar, ouder of grootouder heeft het voor zijn ogen zien gebeuren. Binnen één generatie zijn kinderen op grote schaal gestopt met lezen, en ook met lezen leuk vinden. Hoewel er natuurlijk nog steeds boekenwurmen zijn en lezen onder sommige studenten weer een nieuwe cool heeft, zijn de cijfers over het geheel genomen alarmerend – vooral het dreigende getal van 25 procent van de jongeren die ‘geen overheidsbrief’ meer kunnen lezen waart rond. Ook is iedereen ervan doordrongen dat slecht lezen leidt tot lagere prestaties in de andere schoolvakken, en dus tot minder kennis. Wat weer leidt tot meer moeite met lezen. Bovendien weten we inmiddels dat de negatieve gevolgen niet gelijk over de leerlingen zijn verdeeld. Het falende leesonderwijs vergroot ongelijkheid.

De kranten staan er vol van, waarbij de partijen in opiniestukken of rapporten graag naar elkaar wijzen als het gaat om de oorzaken. Een terughoudende, neoliberale overheid, een dure en te veel op innovatie en trends gefocuste bestuurslaag, commerciële uitgeverijen en hun methoden, de niet adequaat opgeleide of zelfs onbevoegde leraar en natuurlijk de ongrijpbare vijand van de digitalisering, allemaal worden ze genoemd als de oorzaak van de leescrisis.

Om te relativeren wijzen mensen graag naar het buitenland, waar de leesvaardigheid ook daalt. Maar bij ons daalt die aanzienlijk harder. Al meer dan twintig jaar nemen de leesprestaties van basisschoolleerlingen gestaag af, zo blijkt uit het internationale leesonderzoek Pirls dat de leesvaardigheid en leesmotivatie van tienjarigen in kaart brengt. In 2001 stond Nederland op de tweede plaats van de mondiale ranglijst, in 2016 op de veertiende. Op Frankrijk na kent geen enkel land zo’n scherpe daling in de leesresultaten van tienjarigen. In Rusland, China, Hongarije en Bulgarije wordt aanzienlijk beter gelezen dan in Nederland.

Vooral ‘Informatie opzoeken en conclusies trekken’ is de afgelopen decennia significant achteruitgegaan. Ook qua motivatie en betrokkenheid bungelt Nederland helemaal onderaan de ranglijst. Een derde van de leerlingen in groep 6 vindt lezen niet leuk en meer dan de helft voelt zich slechts een beetje betrokken bij het leesonderwijs.

Als leerlingen naar de middelbare school gaan, dalen hun leesvaardigheid en leesmotivatie nog verder. De meest recente Pisa-cijfers tonen aan dat Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs steeds minder lezen, steeds minder goed lezen en ook steeds minder graag. De helft van de vijftienjarigen vindt lezen tijdverspilling. Informatie opzoeken in teksten lukt deze leerlingen wel, maar de gevonden informatie interpreteren of beoordelen is te hoog gegrepen.

Het slechtst scoren we hier op ‘diep leesbegrip’ en wat Pisa multiple-source reading noemt: informatie uit verschillende bronnen lezen, vergelijken, evalueren en integreren, een noodzakelijke vaardigheid in het digitale tijdperk. 25 procent van de jongeren verlaat de school onvoldoende leesvaardig en loopt het risico laaggeletterd te worden.

De Groene Ruimte

Meepraten over dit verhaal? Dat kan in De Groene Ruimte via de app Element. Hier zet De Groene de eerste stappen weg van de grote sociale media. Nieuwsgierig? Kijk op groene.nl/element

Wie niet goed kan lezen is slecht af in onze samenleving. Laaggeletterden verdienen minder, hebben een slechtere gezondheid en sterven eerder dan mensen die wel goed kunnen lezen. Omdat de leesproblemen in het hele onderwijs groeien, wordt de hele maatschappij getroffen.

Wie in het voortgezet onderwijs nooit heeft geleerd een hele tekst te lezen, krijgt problemen in het hoger onderwijs. Studenten aan lerarenopleidingen vinden het een ‘onhaalbare opgave’ om tijdens een college één pagina tekst te lezen, klagen lerarenopleiders. Hoe groot is dan nog de kans dat deze nieuwe generatie leraren hun leerlingen zelf een pagina (of meer) laten lezen in de les? Leesangst wordt zo doorgegeven van leraar op leerling.

Slecht lezen leidt niet alleen tot minder verdiencapaciteit en een slechtere gezondheid, maar holt ook de democratie uit. Jaar na jaar waarschuwt de Onderwijsinspectie voor de gebrekkige burgerschapsvaardigheden van Nederlandse leerlingen. Wie niet goed heeft leren lezen, kan de grondwet niet lezen en partijprogramma’s niet met elkaar vergelijken. Slechte lezers zijn vatbaarder voor nepnieuws en complottheorieën.

Het is gemakkelijk om uitsluitend de digitalisering – gamen, YouTube, Tiktok en Netflix – de schuld te geven. Het scherm is weliswaar een grote afleider, zoals Ruud Hisgen en Adriaan van der Weel in hun zojuist verschenen studie De lezende mens uiteenzetten, maar ook de best presterende leeslanden zijn verregaand gedigitaliseerd en daar lezen jongeren wél goed, graag en veel. Dus wat is de oorzaak van de dalende leesvaardigheid in Nederland dan wel?

Om daarachter te komen is een diepgravende analyse van de leescrisis nodig, en die bestaat nog niet. Zo’n analyse valt ook lastig te maken omdat de dalende leescijfers voortkomen uit een veel groter probleem in het hele onderwijs, waar vele experts, journalisten en leraren zich over gebogen hebben. Hun rapporten, artikelen en columns wijzen naar de overheid, naar tekortschietende curricula, naar de schoolbesturen en de lage eisen op de lerarenopleidingen. Het hele fundament van het onderwijsgebouw blijkt rot.

De gevolgen van dat falende fundament laten zich het beste zien in het leesonderwijs. Wankel beleid, verkeerd besteed geld, te weinig leerkrachten, te weinig scholing voor de leerkrachten – het zijn problemen die zich overal voordoen maar die vooralsnog desastreuzer uitpakken in het leesonderwijs dan in sommige andere vormen van onderwijs.

Niemand lijkt zich echt verantwoordelijk te voelen voor het leesonderwijs. Het wemelt van de ‘klankbordgroepen’, ‘briefings’, ‘kennistafels’, ‘afstemmingsoverleggen’, ‘strategische agenda’s’, ‘roadmaps’, ‘offensieven’, ‘interactieve tools’, ‘pilots’, ‘expertmeetings’, commissies en consortia, maar er gebeurt nog altijd niets concreets om het tij te keren. Hisgen en Van der Weel spreken in De lezende mens van een ‘schrijnende afwezigheid’ van beleid om het lezen te beschermen.

Wie is er de baas over het lezen? Dat lijkt eenvoudig: de overheid. Die beslist immers over de wettelijke kaders waarbinnen het leesonderwijs valt. En de Tweede Kamer en de minister maken zich zorgen, bleek toen de toenmalige minister van Onderwijs Ingrid van Engelshoven zich in een Kamerbrief in december 2019 daadkrachtig uitsprak over het leesprobleem. Ze was verontrust na de Pisa-cijfers uit 2018 en wilde ‘in actie komen’.

Maar juist uit die brief blijkt hoe weinig greep de overheid heeft op het lezen. Ten eerste omdat het lezen verdeeld is over twee bewindslieden. De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap gaat over ‘leesbevordering’, grotendeels uitbesteed aan de openbare bibliotheken en Stichting Lezen, en zijn collega, de minister voor Primair en Voortgezet Onderwijs, over leesonderwijs. Deze fundamentele scheiding van leesplezier en leesonderwijs in het beleid zelf creëert een kloof die diep doordringt in de klas, waar ‘begrijpend lezen’ niet met een spannend biebboek gebeurt, maar met door leerlingen en leraren veelal verafschuwde lesjes waarin niet om de inhoud wordt gelezen, zoals Zondag met Lubach aan de kaak stelde in een veelbesproken uitzending.

Beginnende, meestal onbevoegde of invallende leraren staan er vaak alleen voor. Ze kunnen lang niet altijd terugvallen op ervaren sectiegenoten

Hoewel de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur de overheid hebben gevraagd een ‘krachtig en samenhangend leesbeleid’ te voeren, gebeurt dat nog altijd niet. Het leesbeleid is nog steeds verdeeld over twee pijlers: leesbevordering en lezen op school. Voor de eerste is er het twee jaar geleden aangekondigde ‘Leesoffensief’, door de nieuwe regering naar de gemeenten geschoven, in tegenstelling tot Vlaanderen, waar wel een ambitieuze centrale leesagenda werd geformuleerd en gestart. In Nederland is men nog niet verder dan enkele lokale initiatieven en het lanceren van informatieve websites, zoals lezeninhetpo.nl.

Vorige week presenteerde de minister een ‘masterplan’ waarmee de taalachterstanden weggewerkt moeten worden. Maar dat plan levert geen structurele oplossing en zal kansenongelijkheid misschien wel vergroten, omdat het sterk leunt op de sociale omgeving van de leerling.

Het structureel verbeteren van het lezen op school heeft de overheid neergelegd bij de leraren zelf, die samen met vakexperts in vakvernieuwinsgcommissies een nieuw curriculum, een nieuw onderwijsprogramma, moeten gaan samenstellen.

Minister Van Engelshoven gaf destijds zelf in haar brief aan dat dat niet de snelste weg is: curriculumvernieuwing is per definitie traag, omdat er eerst pilots worden ontwikkeld en uitgeprobeerd en er bij elke stap consensus bereikt moet worden met een grote groep betrokkenen. Hoe ingewikkeld dat is, blijkt uit de met veel geld en elan gelanceerde en vervolgens weer afgeschoten vernieuwingsprojecten Onderwijs2032 en Curriculum.nu.

De brief van de minister staat vol met woorden als ‘stimuleren’, ‘ondersteunen’ en ‘ambitietrajecten’. Meer middelen heeft een minister ook niet. Veel experts menen daarom dat de overheid de regie moet terugnemen op het onderwijs, zoals de onderwijspsychologen Paul Kirschner en Jaap Scheerens. ‘Progressief achteruit’, zo typeren zij het Nederlandse onderwijs. Voor hen staat kennis voorop, en staan dus ook duidelijke, uniforme standaarden daarover voorop en ‘gestructureerde instructie’, in plaats van ‘21st century skills’.

Dat ze daarbij in hun zwartboek waarin zij ‘de last van slechte ideeën voor het funderende onderwijs’ analyseren weleens klinken als de schooldirecteur Bint uit het gelijknamige verhaal van Bordewijk lijkt hen niet te deren. Zij hebben zich met andere verontruste experts verenigd in het Red-Team Onderwijs, dat twaalf structurele problemen benoemde en begin 2022 met een manifest kwam: ‘zet de leraar, het leren en het lesgeven centraal’.

Hoe voor de hand liggend dat ook mag klinken, niet iedereen is het daarmee eens. Je kunt ook de leerling centraal zetten en op die manier ruimte maken voor verschillen. Tegenover het ‘kennisrijke’ onderwijs dat Kirschner en Scheerens en de hunnen voorstaan, is er ook een beweging die meent dat het toekomstig heil juist komt uit onderwijsinnovaties en ‘constructivistisch’ leren. Het gaat dan niet in de eerste plaats om kennisverwerving, maar om gepersonaliseerd onderwijs. Veel schoolbesturen, verenigd in de machtige PO-raad (primair onderwijs) en VO-raad (voortgezet onderwijs), pleiten daarvoor en dus voor methoden met (digitale) innovaties. Dat is een schijnoppositie: natuurlijk moet onderwijs zich steeds weer aanpassen aan nieuwe tijden en nieuwe leerlingen, en natuurlijk moet kennis daarbij steeds aan de basis liggen. De kampen laten zich tegen elkaar uitspelen en versterken zo ongewild de onderwijs- en de leescrisis.

Het ministerie pleit voor onderwijsvernieuwingen die evidence-based, bewezen effectief zijn. Als ze dat tot een harde eis voor vernieuwing zouden maken, zouden de PO- en VO-raad moeten inbinden. De voorgestelde innovaties zijn namelijk zelden goed onderzocht. Sterker nog: de nadruk op persoonlijke leertrajecten en vaardigheden in plaats van op kennis druist in tegen alles wat we weten over leesvaardigheid: die is één op één verbonden met voorkennis, zoals Reid Smith en andere onderzoekers aantoonden in een grootschalig wetenschappelijk onderzoek uit 2021.

Bovendien is het innovatieve, persoonsgerichte leren niet zo inclusief als het lijkt. Verschillen kun je alleen vermijden door juist van ieder kind vanaf groep 1 dezelfde hoge verwachtingen te hebben. Slecht leesonderwijs is namelijk erger voor de kinderen die thuis weinig (culturele) kennis meekrijgen. Als je nog nooit naar de kust bent geweest en niet weet dat ‘een dagje naar de kust’ een uitstapje naar het strand betekent, ben je in het nadeel als je op de eindtoets leesbegrip vragen daarover moet beantwoorden, zoals een leerkracht in Het Parool vertelde.

Daarom zou de ‘leesramp’, zoals Aleid Truijens het probleem in haar columns in de Volkskrant noemt, juist in het onderwijs opgelost moeten worden. Maar wanneer oorzaken en oplossingen worden gelegd ‘in het onderwijs’ zelf moeten we ons wel realiseren dat we heel veel verwachten van een sector die langs deze lijnen verdeeld is, constant onder druk staat, die lijdt onder lerarentekorten, onder toenemende ongelijkheid en ontlezing in de hele samenleving. Het is dus maar zeer de vraag of het onderwijs in staat is om zichzelf uit de haren uit het moeras te trekken en het leesonderwijs van binnenuit te verbeteren.

De steeds grotere gaten die vallen in het fundament worden gretig gevuld door de aannemers van de onderwijswereld. De oplappers die steeds nieuwe dure methoden op de markt brengen, of de snel groeiende branche van commerciële bijlesaanbieders, de ‘onderwijsschadeherstelsector’, zoals bijlesondernemer Sezgin Cihangir zulke firma’s onlangs noemde. Het geld dat de overheid vrijmaakt voor de verbetering van onderwijs verdwijnt vrijwel rechtstreeks in hun zakken.

Geld, of liever de manier waarop het onderwijsgeld wordt besteed, is dus naast gebrek aan regie de grootste hobbel voor beter onderwijs. Financiering heeft bovendien invloed op de kwaliteit van de leraar, maar ook op de groepsgrootte en dus op de mogelijkheid zwakkere leerlingen meer ondersteuning te bieden. In kleinere klassen leren kinderen tot 25 procent meer, zo blijkt uit onderzoek van de Universiteit Utrecht. Bovendien maken een hoger salaris en kleinere klassen het beroep aantrekkelijker. Het lijkt dan ook beter te gaan in landen waar leraren meer status en meer inkomen hebben.

Toch ontbreekt het niet aan geld: in tien jaar tijd zijn de onderwijsuitgaven bijna verdubbeld. Gerekend vanaf 1997 zijn de uitgaven voor het basisonderwijs zelfs verdrievoudigd. Kirschner en Scheerens leggen in hun zwartboek uit dat het probleem is dat dit in Nederland rechtstreeks naar schoolbesturen wordt overgemaakt. Deze ‘lumpsum’ heeft slechts een ‘besturenoligarchie’ in de hand gewerkt, ‘met als resultaat veel bestuurlijke drukte, stijgende overheadkosten en soms doelbewuste bezuiniging op gekwalificeerde leraren’.

In weerwil van het tekort en tot grote frustratie van beginnende docenten en zij-instromers krijgen steeds minder leraren een vast contract. Het extra geld is dus juist niet bij leraren terechtgekomen, stellen econometrist Hans Duijvestijn en eerstegraadsdocent wiskunde Frans van Haandel in vakblad Didactief vast: ‘Via de lumpsum zijn vele miljarden extra gegaan naar onderwijs, maar het ging niet naar docenten.’ Ook internationaal heeft meer geld naar het onderwijs niet geleid tot betere onderwijsprestaties, rekent het Pisa-rapport 2018 voor. De oeso-landen zijn vijftien procent meer gaan uitgeven aan onderwijs en de prestaties zijn gelijk gebleven.

Het ontbreken van de leraar als stevige pijler raakt vooral het leesonderwijs, op de basisschool en in het voortgezet onderwijs. Nederlands is volgens arbeidsmarktonderzoek van het Centraal Bureau voor de Statistiek al jaren een ‘permanent tekortvak’. Het gebrek aan docenten holt de kwaliteit van het onderwijs uit en dat gebrek wordt de komende jaren alleen maar groter.

Een van de gevolgen van de vernieuwingsdrift in het onderwijs én het lerarentekort is ook dat er steeds minder uren Nederlands worden gegeven. Als een van de drie kernvakken stond Nederlands voorheen drie à vier uur per week op het rooster. Nu zijn er steeds meer scholen die in een ‘flexrooster’ vaklessen door ‘keuze-uren’ vervangen. Leerlingen kunnen dan kiezen of ze een uur Nederlands, Engels, wiskunde of bijvoorbeeld coaching of schaken volgen. Er is dan in de les gewoon te weinig tijd om hele teksten of hele boeken te lezen – de enige bewezen effectieve methode om die teksten beter te gaan begrijpen.

In Facebook-groepen bieden pas afgestudeerde docenten hun boeken ‘vrijwel ongebruikt’ of zelfs ‘nog in plastic’ te koop aan

Op het mbo is het vak Nederlands al een ‘knelpunt’, zegt de Onderwijsinspectie nogal eufemistisch in haar jaarlijkse rapport De staat van het onderwijs. ‘Meer dan bij andere vakken horen we dat studenten soms maandenlang geen Nederlandse les hebben gehad, of geen les van een bevoegde docent voor dat vak. In het mbo is het aantal vacatures het hoogste voor docenten Nederlands’, aldus de inspectie. Mbo-studenten moeten zelf uitzoeken hoe ze hun Nederlands verbeteren. De inspectie: ‘We zien ook dat Nederlands vaak wordt aangeboden tijdens zelfstudie-uren of op leerpleinen. In de derde leerweg bestaat het vak Nederlands soms geheel uit zelfstudie. Dit komt de taalvaardigheid van de studenten niet ten goede.’ Dat deze studenten zelf leesbevorderaars kunnen worden, via een baan in de kinderopvang of als onderwijsassistent, draagt weer bij aan de neerwaartse spiraal.

Het ministerie van ocw becijferde dat het aantal gegeven uren Nederlands in de periode 2015-2021 met vier procent is gedaald. Het ziet ernaar uit dat dat nog maar het begin is, aangezien het lerarentekort nog stijgt. Op de universiteiten en hbo-opleidingen schrijven zich de afgelopen jaren steeds minder studenten Nederlands in. De VO-raad voorspelt dat er in 2026 voor 2534 fulltime vacatures geen docent te vinden is.

Het beroep is duidelijk minder aantrekkelijk geworden voor de academisch opgeleide leraar. In 2020 begonnen slechts 87 studenten aan een universitaire lerarenopleiding Nederlands. Het dalende opleidingsniveau van leerkrachten op de basisschool en in het voortgezet onderwijs wordt dan ook vaak genoemd als oorzaak van slechtere prestaties in het leesonderwijs.

Beginnende, meestal onbevoegde of invallende leraren staan er vaak alleen voor. Ze kunnen lang niet altijd terugvallen op ervaren sectiegenoten of reeds beproefde vakwerkplannen. Het komt voor dat een stagiair, een hbo-opgeleide tweedegraads docent of een basisschoolleerkracht lesgeeft in de bovenbouw van het vwo. En natuurlijk zijn er veel enthousiaste, getalenteerde en wel bevoegde leraren die goed leesonderwijs geven. Maar voor hen die daar nog scholing of bijscholing in nodig hebben, is er geen duidelijke structuur.

‘Leraar Nederlands’, een Facebook-groep met meer dan vijftienduizend leden, is vaak de eerste bron van kennis en advies over leesonderwijs. Beginnende docenten posten in paniek een vraag over de didactiek of de stof, omdat ze noch over kennis, noch over een antwoordboek beschikken. Vragen variëren van ‘Wie weet er een leuk voorleesboek voor de brugklas?’ tot ‘Hoe moet ik het mondeling literatuur in 6 vwo beoordelen?’ Slechts een deel van de antwoorden is zinnig. De (beginnende) leraar moet zelf het kaf van het koren scheiden en een selectie maken uit een veelstemmig koor van antwoorden die deels van studenten en deels van commerciële partijen afkomstig zijn.

Wetenschappelijke kennis over leesonderwijs komt moeilijk bij de leraar terecht. De kennis is ‘versnipperd over honderden boekjes, websites, nieuwsbrieven’, stelt een recent rapport van Leidse leeswetenschappers over diep leesbegrip. Leraren krijgen inzicht in efficiënt leesonderwijs ‘via collega’s, Facebook-groepjes, soms een artikel in een pedagogisch vakblad’, stelt het rapport.

Of een leraar iets bijleert over leesonderwijs is kortom een kwestie van toeval. En ook als de wetenschappelijke kennis over lezen wel bij de leraar terechtkomt, is dat geen panacee. De autonome, goed opgeleide leraar zou het verschil kunnen maken, wordt vaak beweerd. Maar we moeten onder ogen zien dat het aantal leraren dat zelfstandig geletterdheid kan verhogen, vanuit hun eigen kennis en belezenheid, krimpend is en niet groeiend.

De gemiddelde student aan de pedagogische academie voor het basisonderwijs (pabo) of op het hbo is zelf geen lezer meer, zo blijkt uit onderzoek van de pabo in Zwolle en Stichting Lezen. Aanstaande leerkrachten lezen in hun vrije tijd nauwelijks (jeugd)literatuur, tijdschriften of informatieve boeken. Ook voor de opleiding wordt weinig gelezen. Op ruim veertig procent van de pabo’s lezen studenten maximaal vijf kinderboeken per jaar en op 36 procent zijn het er tussen de vijf en tien per jaar. Er zijn zelfs pabo’s waar geen enkel jeugdboek verplicht wordt gelezen. Dat betekent dat leerkrachten deze rijke teksten dus ook niet in de klas gebruiken, en dat ze niet in staat zullen zijn om passende boeken aan te bevelen aan hun leerlingen, omdat ze ze niet gelezen hebben. 23 procent van de pabo-studenten leest de kinderboeken die verplicht zijn voor hun studie overigens niet, aldus een onderzoek van bibliotheekorganisatie Probiblio.

Ook hun eigen studieboeken lezen ze nauwelijks, biechtte de pas afgestudeerde leerkracht Merel van Vroonhoven, tot voor kort bestuursvoorzitter van de Autoriteit Financiële Markten, onlangs op. Zolang je aan de pabo je tentamens ook kunt halen met een gekochte of gekopieerde samenvatting, voelen studenten zich niet geroepen hun studieboeken te openen. In Facebook-groepen bieden pas afgestudeerde docenten hun boeken ‘vrijwel ongebruikt’ of zelfs ‘nog in plastic’ te koop aan: ‘Ik ben afgestudeerd en ga ze niet meer gebruiken.’

De pabo-docenten maken zich dan ook zorgen over hun afstudeerders. Zij denken dat ‘65 procent van hun studenten aan het eind van de opleiding onvoldoende competent is om het lezen van de leerlingen in het basisonderwijs te bevorderen’, zo vermeldt het manifest van het Red-Team, verwijzend naar onderzoek van Stichting Lezen. Een pabo-docent gaf aan dat ze zelfs moeite hebben met een kinderboek als Lampje van Annet Schaap.

Hetzelfde geldt voor de lerarenopleiding Nederlands, waar men niet te veel leeswerk kan opgeven omdat er dan in het eerste jaar te veel aankomende leraren uitvallen. Uit recent onderzoek van de Radboud Universiteit en de Universiteit Leiden blijkt dat studenten aan hbo-lerarenopleidingen Nederlands gemiddeld hetzelfde taalniveau hebben als leerlingen in 3 vwo. Aan hogeschool Fontys hebben de studenten aan de lerarenopleiding Nederlands zelfs zoveel moeite met het lezen van jeugdboeken en literaire romans dat het onderwijsprogramma laagdrempeliger is gemaakt.

Het lezen van boeken wordt verteerbaarder voor aanstaande leraren Nederlands door ze ‘vanuit de beleving van de student’ te bespreken, aldus Margriet Smits, docent bij de vakgroep Nederlands van Fontys Lerarenopleiding Tilburg, op de website van de hogeschool. ‘We maken het persoonlijk en brengen een boek naar de eigen belevingswereld.’ Dat betekent dat leraren niet leren om deze teksten te analyseren en interpreteren: precies datgene waar Nederlandse leerlingen zo slecht op scoren.

Het lerarentekort verlaagt de standaarden aan de lerarenopleiding, omdat iedere student als een kasplantje moet worden gekoesterd. Ook de toegangseisen worden naar beneden bijgesteld, als het aan de overheid ligt. Nu heeft ongeveer een kwart van de pabo-studenten vmbo en mbo als vooropleiding. Wat de overheid betreft stromen meer mbo’ers het onderwijs in. Vmbo kaderberoepsgerichte leerweg (kb), het op een na laagste vmbo-niveau, is genoeg om tot de mbo-opleiding onderwijsassistent toegelaten te worden, die na afronding toegang biedt tot de pabo. Natuurlijk is het belangrijk dat leerlingen die onder hun niveau zaten zo kunnen stapelen en opklimmen tot hbo-niveau. Maar wordt in de loop van die klim hun gebrek aan inhoudelijke bagage genoeg aangevuld zodat ze het niveau van een leraar van groep 8 bereiken? De kennisbasistoets van de pabo stemt weinig hoopvol voor het leesonderwijs.

Om een indruk te geven welke kennis de basisschoolleerkracht van de toekomst heeft: in vmbo kb krijgen leerlingen slechts vier algemeen vormende vakken en worden er geen eisen gesteld aan het niveau van de boeken die worden gelezen, er is ook geen verplicht minimumaantal zoals op havo en vwo. De havo-leerling die naar de pabo gaat daarentegen heeft in de onderbouw minstens elf kennisvakken en doet in zeven van deze vakken eindexamen. Omdat gemaakte leeskilometers en verworven achtergrondkennis rechtstreeks verbonden zijn aan hun eigen leesvaardigheid heeft de nieuwe route negatieve gevolgen voor het leesonderwijs dat deze nieuwe groep docenten in staat is te geven. Dit wordt het ‘Peter-effect’ genoemd: in Handelingen zegt apostel Petrus tegen een bedelaar dat hij hem niet kan geven wat hij zelf niet heeft. De ontdekkers van het Peter-effect kwamen er in een vervolgonderzoek achter dat de invloed van de basisschoolleerkracht doorwerkt tot op de universiteit. Wie geen leesmotivatie is bijgebracht in het primair onderwijs is ook als student en afgestudeerd academicus geen enthousiaste en goede lezer.

Meer en meer leraren worden dus afhankelijk van een goed lesboek dat ondersteuning biedt. De ‘dunne’ leraar heeft een ‘dikke’ methode nodig, zo luidt een oud adagium in onderwijsland. Hoe zien die methoden eruit? Je zou verwachten dat de slechte Pisa-scores leiden tot méér teksten in de handboeken en dus tot meer lezen in de klas. Het omgekeerde is echter het geval: om de leerling aan boord te houden, staat er alsmaar minder tekst in schoolboeken. En de teksten zijn bovendien ‘verarmd’, stelt Stichting Leerplanontwikkeling in het onderzoek Leesvaardigheid onderbouw (2021) vast. Verarmde teksten hebben een negatief effect op het leesbegrip.

Behalve gebrek aan regie van de overheid, verkeerd besteed geld, modieuze innovaties, gebrek aan kennis over leesdidactiek in de onderwijspraktijk, de te lage waardering en opleiding van de leraar, is deze ‘leesvrees’, met de afnemende leeskilometers die kinderen daardoor maken, ook oorzaak van de dalende cijfers.

Leesvrees bevindt zich op veel niveaus in het onderwijs. Van steeds verder ingekrompen leeslijsten op de examens, tot angst om leerlingen te laten lezen in opdrachten bij verhalen en krantenartikelen. Ook de kwaliteit en de kwantiteit van de teksten in de klas getuigen door hun tekstarmoede van benauwdheid om de leerling werkelijk uit te dagen. ‘Kijk eerst het filmpje’, ‘Zoek op YouTube een bijpassend filmpje’, ‘Werk in groepjes en maak een filmpje’. Er zijn inmiddels methoden voor wereldoriëntatie op de markt die meer kijktijd dan leestijd omvatten.

Het belangrijkste gevolg is de neerwaartse spiraal: hoe minder je leest, hoe minder je weet, hoe minder je teksten begrijpt, hoe minder leuk je lezen vindt, laat staan dat je nog geneigd zal zijn thuis een boek te lezen.

Ontlezing is een maatschappelijk fenomeen, zeggen Hisgen en Van der Weel in De lezende mens. Zij wijzen op de daling van het aantal geleende bibliotheekboeken van 180 miljoen in 1994 tot 61 miljoen in 2019. Ook de helft van de scholen heeft geen eigen bibliotheek meer. ‘Ontlezing’ klinkt misschien als een natuurlijke ontwikkeling, maar dat is het niet. De leescrisis is het rechtstreekse gevolg van bewuste bezuinigingen, beslissingen en beleid. Beleid dat met name de laagst opgeleiden raakt. Vooral kinderen die thuis geen goed gevulde boekenkast hebben staan worden de dupe van de ontlezing. Als ze met een taalachterstand op de basisschool aankomen, lopen ze die niet in de loop van hun schoolcarrière in. Het verschil met andere leerlingen groeit er juist. Het huidige leesonderwijs vergroot ongelijkheid.