‘Hoeveel willen we opgeven voor het hogere doel?’

Op een kwartier lopen van station Rotterdam-Centraal staat een imposant monumentaal pand met opvallende rechthoekige ramen. Onder het systeemplafond ligt rood linoleum, de zandkleurige vierkante tegeltjes aan de muren zijn nog origineel. In het midden van een lange gang met aan weerszijden deuren naar klaslokalen en kunst van leerlingen aan de muren heeft Iliass El Hadioui een kamer voor zichzelf. Het linoleum maakt plaats voor donkerblauw tapijt. In een hoek staan een paar dozen, achter een bureau staat een zwarte boekenkast tegen de wand. Op een bijzettafeltje tussen twee lage grijze stoelen ligt Grip op de mini-samenleving, zijn laatste boek. Over de zoektocht van leerlingen en professionals naar gelijke kansen binnen een stedelijke schoolcultuur is de ondertitel van zijn derde publiekswetenschappelijke werk.

El Hadioui (1983) is als stads- en onderwijssocioloog verbonden aan de Erasmus Universiteit Rotterdam en de Vrije Universiteit Amsterdam en was tot eind vorig jaar lid van de Onderwijsraad, een onafhankelijk adviesorgaan dat de regering adviseert over onderwijsbeleid en -wetgeving. Op de achterflap van het boek schrijft de Amsterdamse PvdA-onderwijswethouder Marjolein Moorman dat hij ‘iemand is waar we heel goed naar moeten luisteren de komende jaren’. Eigenlijk werd dat het afgelopen decennium al ruimschoots gedaan, door politici als Lodewijk Asscher en Robbert Dijkgraaf. Die positie verwierf El Hadioui in 2013, toen hij door toenmalig PvdA-minister Asscher van Sociale Zaken en Werkgelegenheid werd gevraagd om zijn wetenschappelijk onderzoek over kansenongelijkheid in de stedelijke omgeving om te schrijven tot een praktisch programma met handen en voeten. Het leverde zijn eerste boek op, Hoe de straat de school binnendringt, en legde de fundering voor het professionaliseringsprogramma ‘De Transformatieve School’, waarmee hij docententeams in het primair, middelbaar en beroepsonderwijs leert omgaan met de verschillende sociale milieus waarin hun leerlingen zich bewegen, om zo kansengelijkheid te bevorderen.

De kamer met het blauwe tapijt bevindt zich in het verenigingsbureau voor de Rotterdamse scholenkoepel Christelijk Voortgezet Onderwijs en wordt ingeklemd tussen twee klaslokalen van het Marnix Gymnasium. De middelbare school was een van de eerste deelnemers aan El Hadioui’s programma en voorzag zijn team van onderdak tijdens de pandemie. ‘Ik vind het fijn om in zo’n schoolse omgeving te zitten’, zegt hij. ‘Ik trek vanzelf richting universiteiten waar ik me kan verdiepen in wetenschap en beleid, maar gevoelsmatig is dit de plek waar ik moet zijn om mijn werk goed te kunnen doen, tussen de lokalen. Ik zie gemiddeld vijf docententeams per week in het kader van De Transformatieve School, maar mijn invloed reikt doorgaans tot in de docentenkamer. In de klaslokalen is het aan de coaches en de docenten zelf. Maar in die lokalen is het programma wel ooit ontstaan.’

U heeft de middelbare school doorlopen in Vlaardingen.

‘Ik ben geboren en getogen in Maassluis, de bovenbouw van mijn middelbare school zat inderdaad in Vlaardingen. Het was een brede school, van vmbo tot en met het vwo. Een ervaring die helaas steeds minder mensen hebben door de categorisering van het onderwijs. Als ik terugkijk op die tijd vond ik het fijn dat ik mijn vrienden op het vmbo en de havo in de pauze kon zien. Ik had namelijk meer vrienden op die niveaus dan in mijn eigen vwo-klas. Je cognitieve en sociale interesses kunnen blijkbaar uiteen liggen. Dat is essentieel, denk ik, de crux. Als je op een categorale school zit met uitsluitend vwo-leerlingen, dan is dat een verarming voor alle niveaus. Terwijl op brede scholen je de omgang tussen mensen met een verschillende cognitieve capaciteit normaliseert. Ik vind dat dat een ongekend probleem is, misschien zelfs een groter probleem dan de discussie over de jonge leeftijd waarop we leerlingen in het Nederlandse onderwijsstelsel selecteren voor een niveau van het voortgezet onderwijs. Het betekent namelijk dat je mensen systematisch uit elkaar organiseert.’

Vanaf de middelbare school komen sommige vwo’ers de toekomstige timmerman al niet meer tegen. Waarom organiseren we het in Nederland dan toch zo?

‘Omdat er voor veel mensen geen reden is om het huidige systeem te veranderen. Ik zat de afgelopen vier jaar in de Onderwijsraad en bracht advies uit over later selecteren van leerlingen. Dat draagt significant bij aan de kansengelijkheid. In het onderwijs is er een breed gedragen ideologische en normatieve consensus dat het systeem moet veranderen. Maar er zijn drie blokkades.

Ten eerste zijn er belangen op organisatie- en sectorniveau. Bijvoorbeeld, als je een vmbo en een havo/vwo wilt samenvoegen door ze in één pand te huisvesten, heeft zowel het vmbo als de havo/vwo-school het gevoel erop achteruit te gaan. In Amsterdam leidt dat op verschillende locaties tot problemen, ondanks ideologische en gemeentelijke rugdekking. Ze zijn bang hun identiteit te verliezen.

Het tweede probleem is dat al het laaghangende fruit rondom kansengelijkheid inmiddels is geplukt. Iedereen die geïnspireerd wilde worden op dit thema is dat inmiddels. Er zijn genoeg documentaires gemaakt, er is genoeg media-aandacht, iedereen is doordrongen van het probleem. Kinderen van wie de ouders zich geen laptop konden veroorloven zijn voorzien, er is op veel scholen extra bijles beschikbaar, allemaal reparatiemechanismen voor het systeemfalen. Maar nu komen we op een heel vervelend niveau aan, en dat is: ben ik bereid om mijn eigen persoonlijke belangen opzij te zetten in het licht van het hogere doel van kansengelijkheid? Dat gaat niet eens meer over het systeem, maar over individuele keuzes, over welke school je kiest voor je kinderen.

Het laatste punt is dat er wel een normatieve consensus is over dat er iets moet veranderen, maar niet over hoe. Dat gebeurt in Nederland wel vaker, omdat we het over elk detail eens willen zijn. Bijvoorbeeld over de vraag of de brede brugklas twee of drie jaar moet duren; daar worden we het niet over eens en vervolgens gebeurt er eigenlijk niet meer zo veel.’

Begin maart publiceerde het Sociaal en Cultureel Planbureau (scp) een omvangrijk onderzoek naar de postindustriële klassenstructuur in Nederland. In onze afgeraffelde meritocratische samenleving is de leerling met de hoogste cijfers het meest waard, die met het slechtste rapport het minst – hoewel nauwelijks wordt bekeken in hoeverre die kinderen de beschikking hadden over dezelfde middelen om tot die cijfers te komen. Of liever: kregen ze dezelfde kansen?

Hoewel het kabinet in het coalitieakkoord maximaal een miljard euro wil uitgeven aan het vergroten van de kansengelijkheid schrijven scp-onderzoekers dat ‘structurele ongelijkheid louter aanpakken via een economische benadering vermoedelijk onvoldoende soelaas zal bieden’ en kansenongelijkheid niet verdwijnt door ‘aan de voor de hand liggende knoppen te draaien’ – het laaghangende fruit waar El Hadioui al naar verwees. ‘Dat betekent dat we in de komende vijf tot tien jaar het kansengelijkheidsdebat niet meer met dezelfde focus kunnen voeren’, zegt hij. ‘Als we dat wel blijven doen, zal dat op termijn leiden tot frustratie, omdat docenten wel zullen proberen om die doelen te behalen, maar niet zullen ervaren dat er effecten worden gesorteerd. Dat vormt uiteindelijk een cocktail van frustratie.’

Het huidige beleid heeft te weinig effect?

‘Er verandert niet zo veel op fundamenteel niveau. Praten over kansengelijkheid staat niet gelijk aan het verminderen ervan. In mijn denken gebruik ik vaak het gedachtegoed van de Britse socioloog Jock Young. Hij schreef dat laatmoderne samenlevingen de neiging hebben om pretentieus en ambitieus te zijn als het gaat om inclusiedenken. Iedereen gelooft in gelijke kansen en rechten, maar hoe moeten we omgaan met de uitsluiting die daarmee gepaard gaat? Social bulimia noemt Young dat. Wij zijn een sociaal-boulimische samenleving: we willen iedereen includeren in onze maatschappij, maar tegelijkertijd hebben we te maken met de onvermijdelijke situatie van exclusie. Ik denk dat het uitsluitingsvraagstuk steeds belangrijker zal worden, want op deze wijze kunnen we niet verder. Dus wat gaan we de komende vijf tot tien jaar doen om de kansenongelijkheid terug te dringen? Moeten we misschien zeggen dat we iets minder inclusie willen? Moeten we de verwachtingen van onze kinderen temperen?’

Hoe zie u dat voor zich?

‘Ik denk dat het ideologisch niet mogelijk is om die vragen te stellen, dat dat gesprek niet mogelijk is, daar zit een taboe op. Maar het is wel essentieel omdat kansenongelijkheid zal blijven bestaan, dat is de realiteit, dus kunnen we beter onze jongeren leren zich te verhouden tot die uitsluiting. Het is een eerlijk perspectief, denk ik. Het is misschien niet fijn, maar het is wel realistisch en pragmatisch.’

Dus u zegt: er is kansenongelijkheid in de samenleving, die zal hoe dan ook blijven bestaan.

‘Precies.’

Een kind dat opgroeit in Rotterdam-Zuid zal volgens u nooit hoogleraar worden.

‘Mijn formulering zou zijn: een kind uit Rotterdam-Zuid heeft minder kansen. Maar als individu ben je in staat om te komen waar je naartoe wilt, gegeven jouw capaciteiten en mogelijkheden. Maar dat is een parcours waarbij het geloof in eigen kunnen essentieel zou zijn. In de psychologie noemen we dat self-efficacy: mensen kunnen binnen hun condities zelf het verschil proberen te maken in hun leven door er zelf in te geloven. Maar zo ver zijn we in het onderwijsveld nog niet, dat we docenten leren om kinderen te trainen op toekomstige sociaal-boulimische ervaringen.’

Dat probeert u met De Transformatieve School te bereiken?

‘De Transformatieve School is een professionaliserings- en cultuurveranderingsprogramma dat is geboren in de grote steden en gericht is op docententeams in plaats van op leerlingen. Ons doel is om een brug te slaan tussen het klaslokaal en de wetenschap door bestaande theoretische concepten in de praktijk te brengen. Docenten hebben daar over het algemeen veel aan, doordat ze op een wetenschappelijke manier leren kijken naar hun leerlingen, in plaats van enkel op een emotionele of persoonlijke wijze.

Ik geef je een concreet voorbeeld. Stel dat een docent in het tweede lesuur een vervelende emotionele ervaring heeft met een leerling, dan kan dat leiden tot sociale pijn. Dat is een term uit de neurowetenschap die ervan uitgaat dat sociale afwijzing in de hersenen op dezelfde manier wordt ervaren als fysieke pijn. Die sociale pijn kan die docent vervolgens de rest van de dag met zich meedragen.

Docenten met veel sociale-pijnervaringen zijn minder in staat om er voor hun leerlingen te zijn. Terwijl leerlingen op hun beurt ook sociale pijn kunnen ervaren, bijvoorbeeld doordat ze niet kunnen meekomen met de rest van de klas. Sociale pijn geeft op den duur dus les aan sociale pijn, waardoor de docent steeds minder grip krijgt op zijn klas. Het wordt dan bijvoorbeeld onrustig of druk, over het algemeen zijn kansarme kinderen daar eerder het slachtoffer van dan de kansrijken. Dat noemen we het Mattheüs-effect: wie al meer heeft zal meer krijgen, en wie niets of minder heeft zal ook nog eens verliezen.

Maar dan het heuglijke nieuws: die vervelende ervaring van dat tweede lesuur valt in patronen die voorbijgaan aan de uniciteit van die specifieke lessituatie. Veel docenten lopen rond met professionele schaamte omdat zij denken dat de problemen in hun klaslokalen alleen in hun lokalen bestaan. Tijdens het programma van De Transformatieve School komen ze erachter dat dat niet klopt zodra ze bij andere docenten lessen observeren aan de hand van een wetenschappelijk kader. Ze zien dan dat het patronen zijn die ook bij anderen voorkomen en dat neemt die schaamte, die pijn, weg. Dan heb je een gesprek, doordat het niet meer draait om het emotionele proces waarin iemand terecht is gekomen, maar om de ongewenste patronen die op de hele school voortdurend aanwezig zijn. Met dat besef vindt een eerste transformatie plaats, een micro-transformatie in het klaslokaal. Maar om de kansengelijkheid te bevorderen, moet vervolgens nog een meso-transformatie plaatsvinden, een cultuurverandering. En dat is een hardnekkiger probleem.’

Waarom?

‘Omdat die emotionele ervaringen van docenten niet alleen in het klaslokaal plaatsvinden, die hebben ze ook met collega’s. Een school is als een politieke organisatie. We gebruiken daarvoor een theorie van de Canadese socioloog Erving Goffman, die in zijn boek The Presentation of Self in Everyday Life schreef over dramaturgische sociologie. Hij maakt door een beschrijving van het theater inzichtelijk hoe mensen verschillende rollen spelen. Het klaslokaal is het podium, de docenten zijn de acteurs, de leerlingen het publiek, studiedagen de coulisse, de lerarenkamer is de kleedkamer. In de kleedkamer van alle schoolculturen wordt politiek bedreven. Het gaat over nieuw beleid tegenhouden of stimuleren, wie er de baas is, over de verhouding tot de schoolleiding, over ondermijning. Dus het is ook heel machiavelliaans. We hebben niet de neiging om zo naar scholen te kijken, maar mijn idee is dat daar het werkelijke probleem van kansengelijkheid ligt. De cultuur van de school bepaalt mede de kansen van de leerlingen.’

Wat is ervoor nodig om die cultuur te doorbreken?

‘In de onderwijswetenschappen in het algemeen en in Nederland in het bijzonder worden mensen opgeleid in tradities waaraan ze zich vastklampen. Ze beschermen die tradities tegenover anderen. Maar docenten moeten proberen dat los te laten, meer een believer mindset aannemen, het geloof dat het op een andere manier ook kan. Dat is de olifant in de kamer van het kansengelijkheidsdebat in het onderwijs: wat als kansengelijkheid van mij vraagt om me te distantiëren van de status quo die mij ultiem veel privileges heeft gegeven? Die vraag is voor elke school relevant, die hangt overal in de lucht.’

Maar die vraag wordt niet gesteld?

‘Die wordt door taboeïsering niet gesteld, zeker niet in links-progressieve omgevingen. Een goed voorbeeld is formatief evalueren, een eerlijker toetsbeleid waarbij we focussen op het individuele leerproces. In de praktijk zie je dat een deel van de professionals daar niet in mee wil, omdat ze willen vasthouden aan hun wijze van toetsen, zoals ze het altijd gedaan hebben, en dus ontstaat er een strijd tussen verschillende ideologieën. Veel van de mislukte veranderingen en hervormingen binnen scholen hebben te maken met die kleedkamerdynamiek.’

De Transformatieve School zorgt ervoor dat het gesprek zich verplaatst van de kleedkamer naar de coulisse?

‘Precies. We zorgen dat het gesprek niet meer tussen groepjes gelijkgestemde docenten plaatsvindt, maar tussen alle docenten, we verplaatsen het gesprek naar de coulissenruimte. Laten we het beest in de bek kijken, die olifant in de kamer bespreekbaar maken. We proberen dat te bewerkstelligen op micro- en meso-niveau, de cirkel van invloed van De Transformatieve School. En dan gaat het dus niet over meer geld, want dat bevordert de kansengelijkheid in het onderwijs niet automatisch, dat hebben we inmiddels geleerd. Maar we moeten die vragen durven stellen om de professionele schoolcultuur te veranderen. Alleen dan groeit de kwaliteit, groeit het professioneel kapitaal, dat is uiteindelijk het meest effectieve middel tegen kansenongelijkheid.’