Opstand in het basisonderwijs

‘Ik ben meester Pieter en ik vind het fantastisch!’

In het primair onderwijs klinkt grote onvrede: het loon is te laag, het werk wordt almaar zwaarder, het lerarentekort dreigt uit de hand te lopen. Maar is de situatie echt zo erg? Ervaren leerkrachten geven hún visie. ‘Leerkrachten vallen sneller om. Dat is echt veranderd.’

Amstelveen, 7 mei 2009 © Amaury Miller / HH

Wie spreekt met leerkrachten uit het basisonderwijs hoort veel opsommingen. Van de steeds grotere eisen die aan hen gesteld worden, door ouders, de maatschappij, de politiek, de inspectie, hun directeur. Van de plannen – groepsplannen, weekplannen, handelingsplannen – die ze geacht worden te schrijven, uit te voeren, bij te houden en te evalueren. En van de gevolgen die al die druk waar basisschoolleerkrachten zich aan blootgesteld voelen heeft voor hun werkplezier. Verhalen over omvallende collega’s, onvervulde vacatures en over kinderen die niet de zorg krijgen waarvan de juf wel ziet dat ze die nodig hebben. Maar juf heeft er geen tijd meer voor.

Dit moet geen klaagverhaal worden. Leerkrachten zeggen het zelf, roepen het bijna: ‘Wij zijn niet zielig!’ Maar er is wel wat aan de hand in het basisonderwijs. Het is niet voor niets dat de petitie voor betere arbeidsvoorwaarden van actiegroep PO in Actie – begonnen als Facebook-protestgroep van vijf basisschoolleerkrachten in februari 2017 – inmiddels al door ruim 368.000 mensen ondertekend is. Belangrijkste eisen van PO in Actie, en van de daaruit voortgekomen bredere actiegroep PO Front: een hoger – ‘eerlijk’ – salaris en een lagere werkdruk. Want, schrijft PO Front: ‘Wij willen goed onderwijs blijven geven aan alle kinderen, maar de huidige situatie is niet langer vol te houden.’

Hoe ziet die huidige situatie er dan uit? En hoe verschilt die met vroeger? Wat is er in de loop der jaren allemaal bij gekomen op het bordje van de leerkracht? Om daar achter te komen sprak ik met de mensen die het weten kunnen: leerkrachten, intern begeleiders (IB’ers) en directeuren die al tientallen jaren in het primair onderwijs werken. Ervaren rotten, die voor het eerst voor een klas stonden in de jaren zeventig, tachtig of negentig. Die alle veranderingen in het onderwijs aan den lijve hebben ondervonden. En ja, zij maken zich zorgen.

‘Ja, ik denk dat het echt heel erg is.’ Helene Steijn, intern begeleider op de katholieke ontwikkelingsgerichte basisschool De Mijlpaal in Nieuw-Sloten, antwoordt zeer gedecideerd, zoals ze op alle vragen kalm en bedachtzaam antwoord geeft. In 1985 begon ze als leerkracht van groep 4, maar sinds een hartoperatie in 2000 is ze werkzaam als IB’er en draagt ze de verantwoordelijkheid voor de zorgleerlingen binnen haar school. En dat zijn er nogal wat, sinds de Wet op passend onderwijs in 2014 werd ingevoerd: kinderen met autisme; met taal-spraakproblemen, adhd, dyslexie of dyscalculie; dove kinderen; slechtziende kinderen; kinderen met een IQ van onder de tachtig; kinderen met het syndroom van Down – allemaal zijn ze welkom op de hedendaagse basisschool. Steijn: ‘Op zich vind ik dat een heel mooi streven. Maar dan moet je het ook faciliteren.’

En dat faciliteren gebeurt niet, vinden leerkrachten. Het passend onderwijs wordt gezien als, zoals een andere geïnterviewde het onomwonden stelde, ‘een grove, lompe bezuinigingsmaatregel’. Ook in een rapportage over het passend onderwijs uit 2016 antwoordde ruim driekwart van de respondenten ‘eens’ op de stelling ‘passend onderwijs is een verkapte bezuiniging’. En 87 procent beaamde bovendien de stelling ‘door invoering passend onderwijs is mijn werkdruk hoger geworden’. ‘Er is een ontzettende papieren rompslomp bij gekomen’, stelt Steijn. ‘Als je ziet wat je allemaal moet invullen om zorgarrangementen aan te vragen, dat is een pakket van dertig kantjes, met offertes en een financiële verantwoording. Daar ben je een dag mee bezig. Voor één leerling.’

Het passend onderwijs is de meest aanwijsbare werkdruk verhogende factor: door de nieuwe wet is het werk zwaarder geworden. Andere veroorzakers zijn moeilijker vast te stellen: apart lijken het misschien kleine dingetjes, maar door de jaren heen hebben ze zich opgestapeld, sluipenderwijs. Keer op keer zeggen mensen het, als een terugkerende mantra: ‘Steeds iets erbij, nooit iets eraf.’

Neem de hogere frequentie van oudergesprekken, zo’n factor die je steeds weer tegenkomt in de stapels rapporten, analyses en onderzoeksverslagen die er over het basisonderwijs geschreven worden. Ouders eisen meer, hebben zelf – doordat ouders tegenwoordig vaak allebei werken – minder tijd om bij te springen, maar ze nemen ook minder aan van de leerkracht. Dus geloven ze de onderwijzer niet als die zegt dat hun kind zich niet fijn heeft gedragen. Of eisen ze, zoals bij Helene Steijn op school gebeurde, dat een speeltoestel van het schoolplein wordt verwijderd, omdat hun kind zijn broek eraan had opengehaald. Steijn: ‘Dat gebeurt dan nog net niet, maar dat kost wel drie gesprekken, daar ben je zo een paar uur zoet mee. En dat soort dingen gebeuren veel vaker dan vroeger.’

Maar een van de belangrijkste werkdruk verzwarende factoren is volgens de duo-rapportage Werkdruk in het basisonderwijs: de explosief toegenomen administratie en planvorming. Want niet alleen voor zorgleerlingen, in alle facetten van het basisonderwijs is de ‘administratiedrift’ toegenomen. Bijna zes uur zijn leerkrachten in het PO wekelijks kwijt aan administratie, zo bleek begin 2017 uit een enquête van onderwijsvakbond aob, bijna twee uur meer dan leraren in het voortgezet onderwijs. ‘De administratie was vroeger veel minder uitgebreid’, zegt Steijn. ‘Toen werd er veel meer vertrouwd op de deskundigheid van de leerkracht. Nu is van alles verslaglegging gewenst én verplicht. Maar leerkrachten moeten ook nog gewoon lesgeven.’

‘Dag en nacht verschil.’ Ook Marg Cornelissen, leerkracht op OBS De Eendragt in Wormer, heeft sinds zij in 1976 begon de papieren tijger zien uitgroeien tot gigantische proporties. Van een rapport van zes kantjes – voor drie jaar! – toen haar oudste zoon nog op haar school zat, tot de situatie nu, waarbij alles verantwoord moet worden. ‘Alles moet getoetst, alles moet vastgelegd. Tot voor kort moesten wij laten zien hoe ver je was met de methode: hoezo loop jij drie lessen achter? Bij onze nieuwe directeur hoeft dat gelukkig niet meer.’

En over dat rapport heeft ze nog wel iets te vertellen. Dat is nou echt een typisch voorbeeld van hoe de dingen gaan in het onderwijs. Toen haar zoon van school ging – zo’n tien jaar geleden – kreeg zij als moeder een plakboek mee, vol met werkjes van haar kind: knutseltjes, tekeningen, verhaaltjes. Hartstikke leuk. En zo’n plakboek maakt ze nu als leerkracht op diezelfde school nog steeds voor elke leerling. Twee keer per jaar plakt ze er iets in. Maar twee keer per jaar moet er nu óók een werkje van het kind aan het rapport toegevoegd worden. ‘Dat is dus dubbelop. Dat is wat er gebeurt: er wordt iets leuks verzonnen, en dat komt erbij. Er gaat nooit wat af.’

Het aantal vergaderingen is volgens Cornelissen in de loop van de tijd ook alleen maar toegenomen. Teamvergaderingen, commissievergaderingen, bouwvergaderingen. ‘Vergaderingen met je hele bouw – dus groep 1-2; 3-4-5; 6-7-8 – die had je vroeger nooit. Net als groepsbesprekingen, met je IB’er en je directeur.’ Niet dat die gesprekken totaal zinloos zijn, maar het kán gewoon niet allemaal. Cornelissen werkt twee dagen per week voor de vakbond (‘wat een rust, op zo’n kantoor!’), dus ze heeft haar cijfers paraat.

‘Op een lange lesdag geef je 5,5 uur les. Neem de opslagfactor om je lessen voor en na te bereiden, gemiddeld veertig procent, gooi dat over die lesuren, dan is je achturige werkdag al bijna voorbij. Dus één vergadering en je zit al over je uren heen. Het pást niet.’

Leerkrachten werken jaarlijks zeven tot dertien werkweken over, grotendeels onbetaald

En dus: overwerken. Doodnormaal in het primair onderwijs. Dát overwerk wijdverbreid is, daar is iedereen het over eens, alleen de schattingen verschillen. Uit een enquête van vakbond aob kwam een overschrijding van de jaartaak – van 1659 uur – van zeventien procent; DUO Onderwijsonderzoek concludeerde zelfs dat leerkrachten gemiddeld een derde meer uren werken dan ze op grond van hun aanstellingsnorm hoeven te doen. Oftewel, leerkrachten werken zeven tot dertien werkweken over, grotendeels onbetaald. Alle geïnterviewden zeggen: ik werk elke dag over. Cornelissen: ‘Ik heb het een paar jaar bijgehouden, en kwam ieder jaar boven de honderd uur; voor twee dagen lesgeven in de week. En alleen de opgedragen uren worden gecompenseerd.’

Maar, wil Cornelissen zeker ook benadrukken, ze doen het ook zelf. Het is een typische beroepsdeformatie van leerkrachten: overal leuke dingen in zien. De les kan altijd nog interessanter, het spelmateriaal nog leuker, het sinterklaasfeest nog uitgebreider. >

Het zijn woorden waar Edwin Borger zich goed in kan vinden. Als zelfstandig onderwijsadviseur, coach en tijdelijk schoolleider (‘ik ben zzp’er’) komt hij op veel plekken binnen het primair onderwijs, en hij is van mening dat leerkrachten moeten stoppen met klagen. Al die negativiteit over het vak, Borger wordt er gek van: ‘Je hoort alleen maar dat het werk zwaar en verschrikkelijk is, het geluid van leerkrachten die het gewoon dóen, dat hoor je niet. Lekker meezeiken, dan zit je bij Jinek.’

En natuurlijk, hij heeft het ook allemaal meegemaakt sinds hij in 1990 begon als leerkracht: de kritischere ouders, de maatschappelijke eisen, het lage loon en de oplopende verantwoordingsplicht. ‘Zeker, in mijn begintijd was de ruimte om zelf na te denken veel groter.’

Borger wil dat het primair onderwijs meer naar zichzelf gaat kijken. Niet alles bij de politiek neerleggen, zoals PO in Actie volgens hem doet. Zélf kritisch kijken naar de keuzes die gemaakt worden. Zelf kiezen, en achter die keuzes staan. Want dat gebeurt te weinig. ‘Zeker, de druk op scholen is enorm toegenomen. Maar de werkdruk is ook ontploft doordat scholen zelf geen duidelijke grenzen stellen. Mensen zeggen: we moeten veel meer, ouders eisen meer – sponsorlopen, vierdaagse, nationaal schoolontbijt, noem het maar op. Maar er staat nergens beschreven dat je daar aan mee moet doen.’

De industrie die rondom scholen is ontstaan, Borger heeft er weinig mee op. Bedrijven, goede doelen, maatschappelijke initiatieven, cito-oefenprogramma’s: het is allemaal veel meer geworden – iedereen wil tegenwoordig iets van de school. ‘Toen ik begon had je een cursus muziek of rekenen, en dat was het wel. Nu krijg je zúlke bakken reclamemateriaal. Ik flikker het allemaal weg, als directeur moet je je personeel tegen zichzelf in bescherming nemen.’

Ook Anne van Bostelen, directeur van de Zuid-Hollandse basisscholen De Kleine Wereld en De Kinderarcke, ziet het als haar taak als leidinggevende om leerkrachten tegen zichzelf te beschermen: ‘In het onderwijs ben je sowieso nooit klaar, dus je moet niet elk dingetje dat door de politiek of media wordt genoemd willen doen. Leraren zijn heel enthousiast: dat is leuk en dat is leuk en dat is leuk. Hebben we daar nog tijd voor dan, vraag ik wel eens. Nee, dat is waar.’

Sowieso, als directeur met je team praten over de keuzes die gemaakt worden kan een hoop schelen, denkt Van Bostelen. Marg Cornelissen, als leerkracht al jarenlang actief in diverse medezeggenschapsorganen, is het daar hartgrondig mee eens. Bij de vakbond ziet ze ze voorbijkomen, leerkrachten die alles lijkt te gebeuren. Die niet eens weten wat volgens de nieuwe (inmiddels al weer opgezegde) cao hun rechten zijn. ‘Veel leerkrachten overkomt alles, daar schrik je van. Maar als ze door hun leidinggevenden meer zouden worden meegenomen in keuzes, dan is het gemakkelijker meebewegen. Dat zou echt helpen.’

Dertig jaar ervaring helpt ook, vertelt Mary Meeus – kleuterleidster op de 5e Montessorischool in de Amsterdamse Watergraafsmeer, dat maakt je wat laconieker. ‘Dan krijg je zoiets van: jongens, roep het allemaal maar lekker. Ik ga eruit halen wat voor mij handig is.’

Die nieuwe cao, die eind 2014 inging en in juni 2017 door de vakbonden werd opgezegd, is een verhaal apart. Het idee was dat leerkrachten echt maar veertig uur per week, acht uur per dag zouden werken. In de praktijk kwam daar niets van terecht. Bovendien vatte de papieren werkelijkheid lang niet alle activiteiten van leerkrachten, waardoor die soms zelfs te horen kregen dat ze nog wel meer konden werken. Zo zorgde een maatregel die bedoeld was als werkdruk verlagend zelf voor méér werkdruk. Cornelissen: ‘Nu zeiden directeuren opeens: je hebt nog tijd over.’

Ook Helene Steijn begint direct moeilijk te kijken als de cao ter sprake komt. ‘Dat is zoiets idioots; dat is wel bedacht, maar dat kan helemaal niet.’ Op haar school in Nieuw-Sloten kwam de vakbond langs om uit te leggen hoe het voortaan zou moeten: overwerk moest gecompenseerd worden vóór de volgende vakantie. Maar, zeiden alle leerkrachten, hoe gaan we dat dan doen? Vroeger weggaan? Steijn, vol verbazing: ‘Moet ik dan een dag thuisblijven? Maar het werk stopt toch niet?’

Het is misschien wel de belangrijkste oorzaak van werkdruk: de enorme betrokkenheid van leerkrachten zelf. De verantwoordelijkheid die ze voelen voor hun kinderen, want doordat je de hele week dezelfde klas hebt, bouw je echt een band op. Niet voor niets blijkt ook nog steeds uit onderzoeken, ondanks alle problemen: basisschoolleraren zijn van alle leraren het meest tevreden over hun werk. Ze zeggen het ook soms ineens: ‘En toch is het echt wel leuk werk, hoor. Het is echt heel leuk.’ Iets kunnen betekenen voor kinderen, die zien groeien, mede door jouw toedoen, dat geeft zin aan je leven. Maar óók: verantwoordelijkheid. Helene Steijn: ‘Of kinderen wel of niet slagen in het leven, daar voelen we ons verantwoordelijk voor. Dus dan werken we toch nog maar weer even door.’

‘Of kinderen slagen in het leven, daar voelen we ons verantwoordelijk voor. Dus werken we maar even door’

En dat dat prachtige vak steeds slechter gewaardeerd wordt, dat steekt. Het maatschappelijk aanzien van basisschoolleerkrachten duikelde tussen 2006 en 2016 van plek 42 naar 69, viel in mei te lezen in het rapport Status en imago van de leraar in de 21ste eeuw. Een basisschoolleraar zit daarmee op het niveau van een secretaresse, boekhouder of verzekeringsagent. En niets ten nadele van die beroepen, maar maatschappelijk gezien lijken die toch een tikkeltje minder belangrijk dan de 130.000 basisschoolleraren die samen een kleine anderhalf miljoen basisschoolkinderen van Nederland onder hun hoede hebben. Zoals een geïnterviewde het treffend omschrijft: ‘Hier loopt onze toekomst.’

Toch ervaren leerkrachten weinig waardering, niet alleen in woord, maar ook vooral in daad, en in geld, nog los van de salarissen. Een conciërge, nieuwe tafels, moderne computers, het onderhoud van het schoolgebouw – in het primair onderwijs is er lang niet altijd geld voor. En toch lezen leerkrachten steeds in de krant dat er al miljarden extra zijn gekomen. ‘Houd niet steeds de hand op voor meer geld’, hield staatssecretaris Dekker (vvd) in juni een congres van schoolbestuurders voor.

En de staatssecretaris lijkt een punt te hebben, want tussen 2006 en 2016 stegen de uitgaven aan het PO volgens het cbs met zo’n 1,7 miljard euro. Maar tegelijkertijd constateerde onderzoeksbureau Berenschot begin 2017 dat scholen jaarlijks driehonderd miljoen tekortkomen voor het onderhoud van gebouwen en voor leermiddelen. Helene Steijn: ‘Ik hoor steeds dat er extra geld komt, maar ik zie het hier nooit gebeuren. Toen ik hier kwam in 2006 hadden we vijf IB’ers, op zevenhonderd leerlingen, nu zijn het er twee, op zeshonderd leerlingen. De klassen zijn veel groter geworden. En als je ziet wat voor oude rotcomputers wij hebben, dat is gewoon zielig.’

Het is de vreemde werkelijkheid van het primair onderwijs: iedereen heeft een beetje gelijk. Het Onderwijsblad zocht in 2015 uit wat er met het geld voor extra leerkrachten was gebeurd, want die extra handen waren er niet of nauwelijks gekomen. Door de lumpsumfinanciering – die scholen veel vrijheid geeft over hun budget – was het geld anders ingezet. De drieledige conclusie: scholen betalen zich – ondanks het lerarentekort – door krimp blauw aan werkloosheidskosten (van 92 miljoen in 2010 naar 265 miljoen in 2015); goede prestaties in de vorm van minder zittenblijvers en meer leerlingen die een klas overslaan kosten schoolbesturen tientallen miljoenen; en doordat het aantal achterstandsleerlingen op papier daalt, ontvangen scholen ook daarvoor minder geld: een daling van honderd miljoen in drie jaar. Op die manier verdampt het extra geld al voordat het ooit de werkvloer kan bereiken. En dat wringt.

Ook bij geoormerkt geld voor zorgleerlingen blijft er veel steken, vertelt IB’er Susan van Putten: ‘Wij hebben het uitgerekend: wij hebben met onze schoolgrootte recht op een ton per jaar voor passend onderwijs, maar daarvan komt maar 37.000 euro binnen, de rest blijft bij het bestuur hangen. En als je gaat vragen hoe dat zit, hebben ze een goed verhaal, maar ik denk alleen maar: 37.000 euro is een halve leerkracht, een ton is anderhalve leerkracht. Dat maakt nogal uit, ook voor de werkdruk.’

De geïnterviewden zijn het erover eens: een deel van de oplossing ligt bij het primair onderwijs zelf. Maar ook de politiek heeft een verantwoordelijkheid. Want zoals het nu gaat, sloopt de overheid eigenhandig de status van de basisschoolleerkracht. Niet alleen door het slechte salaris, maar ook met de voorliefde voor zij-instromers – mensen uit een ander werkveld die na een verkorte opleiding voor de klas worden gezet; onlangs weer geopperd door staatssecretaris Dekker als oplossing voor het lerarentekort. Susan van Putten, zelf nota bene zij-instromer na een studie Frans, zegt fel: ‘Er wordt nu gedaan alsof iedere voetbaltrainer bij de F’jes wel even voor de klas gezet kan worden, no way! Je hebt een opleiding van vier jaar nodig, mijn tweejarige opleiding was niet genoeg. Daar wordt veel te licht over gedacht.’

Ook schooldirecteur Anne van Bostelen is een groot voorstander van strenge opleidingseisen. Want leerkrachten met veel kennis zijn niet alleen goed voor leerlingen, maar ook voor de uitstraling van het onderwijs. ‘Ons vak is door de regering naar beneden gehaald door te lage opleidingseisen te stellen. Wij kregen op een gegeven moment leerkrachten die niet boven het niveau van groep 8 konden rekenen. Dat is écht verkeerd.’

Mary Meeus is blij dat ze zelf geen startende leerkracht meer is. Want haar opleiding was zo gedegen, het ambacht had ze al zo goed geleerd toen ze begon, dat ze zich kon concentreren op de dingen die ze nog niet goed kon, zoals lastige oudergesprekken. Nu ziet ze startende leerkrachten die in hun opleiding overal alleen aan gesnuffeld hebben, die nauwelijks weten waar ze moeten beginnen. En die wel doodgegooid worden met formats en competentieverslagen. ‘Laat ik het ouderwets zeggen – je wordt juf of meester om kinderen te helpen en ze iets te leren. Als ik naar al die “blablaba-papieren” kijk, dat competentiegeneuzel, denk ik: arme studenten, waar verdoen jullie in godsnaam je tijd aan?’

Domplein, Utrecht © Bart Eijgenhuijsen/ HH

En dan is een van de grootste problemen nog nauwelijks benoemd: het lerarentekort. Zowel oorzaak van werkdruk – want invallers zijn nauwelijks te vinden – als gevolg – want de hoge werkdruk en de lage beloning maken het vak steeds onaantrekkelijker. En dat wordt gemerkt op basisscholen. Zeker op grootstedelijke scholen. Bij Helene Steijn in Nieuw-Sloten bijvoorbeeld: de directeur staat voor de klas, de adjunct valt in, en er worden zelfs wel eens klassen naar huis gestuurd. En ook Steijn zelf ondervond de gevolgen: haar IB-werkzaamheden kwamen het afgelopen schooljaar onder druk te staan, omdat ze moest inspringen bij directietaken. Oorzaak: de nieuwe adjunct bleek niet weg te kunnen bij haar oude school; er kon geen vervanger gevonden worden voor haar groep 8.

Een ander recent voorbeeld: een collega ging met zwangerschapsverlof. Maanden van tevoren begonnen ze te zoeken. Het was een pittige groep 3, en lezen doen ze op hun school zonder methode, dus er moest een leerkracht komen die zoiets aan zou kunnen. Niet een groentje vers van de pabo. Maar dat werd het tóch, koud twee maanden was ze afgestudeerd. Steijn: ‘Deze meid – gelukkig wel een fantastische leerkracht – hebben we gevonden via een recruitmentbureau. Dus voor de school is het veel duurder, en het kost de school heel veel extra tijd om haar te ondersteunen. Eigenlijk wil je een ervaren leerkracht voor zo’n groep, maar je mag al lang blij zijn dat je iemand hebt.’

Het lerarentekort loopt op, door de vergrijzing, de – mede door de strengere ingangseisen – lagere instroom op de pabo, maar ook door het hoge burn-outpercentage. Eén op de vier basisschoolleerkrachten kampt met burn-outklachten, becijferden het cbs en tno. En door het lerarentekort gaan leerkrachten niet snel naar huis als ze zich slecht voelen, want ze willen collega’s niet met hun problemen opzadelen. En dus, zegt Marg Cornelissen, ‘ga je door tot je omvalt’.

Helene Steijn benadrukt het: ‘Leerkrachten vallen sneller om. Dat is echt veranderd, ik heb behoorlijk wat collega’s met een burn-out gezien. Of mensen die ernstig ziek zijn geweest en die als ze terugkomen heel erg over hun grenzen gaan. Die zie je dan uiteindelijk helemaal opbranden.’

Het komt vaak terug in de gesprekken: mensen zien hoe het anders zou moeten, maar voelen zich niet in de positie om het te veranderen. En dat frustreert. De minst grijpbare factor misschien, maar wel een die in alle verhalen doorklinkt. Het salaris is belangrijk – dat leraren in het voortgezet onderwijs standaard meer verdienen dan in het basisonderwijs vinden velen ‘niet uit te leggen’ – maar de grootste frustratie in het primair onderwijs is dat mensen hun werk niet zo goed kunnen doen als ze zouden willen. Mary Meeus: ‘Wij zijn nu ontevreden over het onderwijs dat wij geven, want we doen kinderen te kort. En dat frustreert.’ Collega Van Putten: ‘Dat je de kinderen niet kunt bieden wat je wilt bieden, tornt aan je gevoel van eigenwaarde.’

Of zoals Marg Cornelissen het verschil tussen de vroegere en de huidige situatie omschrijft: ‘Ik zei vroeger: als ik een kind in de klas heb dat ervoor zorgt dat ik de andere kinderen te weinig aandacht geef, dan hoort het hier niet te zijn. Maar dat is tegenwoordig normaal.’

Volgens uitgelekte berichten is het nog maar de vraag of de onderwijzers van het demissionaire kabinet een loonsverhoging krijgen. De crisis in het basisonderwijs zullen ze zelf moeten oplossen. Edwin Borger gelooft daar heilig in. Niet meer dat negatieve gedoe van zo’n Denker des Vaderlands (‘woest werd ik daarvan’), die sprak over ‘genadeloze uitbuiting’ van leraren, maar zélf trots uitstralen. ‘Begin bij jezelf: ik ben meester Pieter en ik vind het fantastisch! Niet zo’n trutcampagne met Ron Jans en de onvermijdelijke Peter Heerschop. Sodemieter op! Meesters en juffen!’

En ook: de barricaden op, de tent dichtgooien. Want dat salaris moet gewoon omhoog. Anders komt het nooit goed met de status van het beroep en het lerarentekort. En natuurlijk is het werk op de basisschool, met al die verschillende vakken, al die verschillende kinderen, uit al die verschillende leeftijdsgroepen, minstens zo complex als op de middelbare school. Wat Sander Dekker ook beweert. Anne van Bostelen (veertig jaar dienstjaren) vat de situatie simpel samen: ‘Je hebt nu mensen die wél de drive en de kennis hebben, maar die denken: ik ben gek, ik ga me toch voor dat salaris niet te barsten werken? Vakmanschap moet beloond worden.’