De theorie van de mentale groei

Je kúnt het!

Een generatie schoolkinderen wordt aangespoord om te geloven in de elasticiteit van het brein. Slim bén je niet, slim kun je worden. En falen is een opstapje naar succes. Helpt dat ze echt om te leren?

De afgelopen eeuw heeft een krachtig idee wortel geschoten in het educatieve landschap. De notie van intelligentie als iets wat aangeboren en vast is, is verdrongen door het idee dat intelligentie juist iets kneedbaars is; dat we niet gevangen zitten in onveranderlijke eigenschappen en dat we, met de juiste training, de auteurs kunnen zijn van onze eigen cognitieve capaciteiten.

Negentiende-eeuwse wetenschappers, waaronder Francis Galton en Alfred Binet, hebben hun eigen niet onaanzienlijke intelligentie gewijd aan een zoektocht naar het classificeren en begrijpen van het menselijk cognitief vermogen. Als we de anatomie van de intelligentie zouden kunnen codificeren, zo meenden zij, dan konden we individuen in hun juiste niche in de samenleving plaatsen. Binet zou vervolgens de eerste IQ-tests ontwikkelen, waarmee de basis werd gelegd voor een methode voor het rangschikken van de intelligentie van sollicitanten, rekruten voor het leger of schoolkinderen, die vandaag de dag nog steeds bestaat.

Begin twintigste eeuw kwamen progressieve denkers in opstand tegen het idee dat de intelligentie van het begin af aan vastligt. In plaats daarvan betoogden opvoeders als John Dewey dat de intelligentie van ieder kind binnen de juiste omgeving zou kunnen worden uitgebouwd. Het zelf is volgens Dewey niet iets wat ‘ready made’ is, maar eerder iets wat ‘in voortdurende ontwikkeling is, door keuze van handelen’. In de jaren zestig en zeventig overbrugde een psycholoog als Albert Bandura een deel van de kloof tussen het aangeboren en het aangeleerde intelligentiemodel met zijn idee van de sociaal-cognitieve theorie, zelfredzaamheid en motivatie. Bandura betoogde dat er weliswaar sprake kan zijn van individuele verschillen, maar dat je toch de nadruk zou kunnen leggen op het groeipotentieel van ieder individu, waar je ook begint.

De ‘growth mindset’-theorie is een relatief nieuwe – en zeer populaire – herhaling van dit geloof in de kneedbaarheid van de intelligentie, maar met een twist. Op veel scholen hangen vandaag de dag de gangen vol met motiverende posters en zijn toespraken te horen over de mentaliteit van grote sporthelden die eenvoudig hun weg naar de top geloofden. Dit zijn allemaal pogingen om de growth mindset-theorie in praktijk te brengen door middel van motivatie. Een growth mindset gaat echter niet zozeer over motivatie, als wel over de manier waarop individuen hun eigen intelligentie begrijpen.

Volgens de theorie zullen leerlingen die geloven dat hun intelligentie vaststaat niets willen doen om dat aan het licht te brengen. Een belangrijke focus van de growth mindset op scholen ligt derhalve in een verschuiving van het zien van falen als de aanwijzing van een gebrek aan intelligentie naar het zien van falen als een kans om die intelligentie te verbeteren. Zoals Jeff Howard al bijna dertig jaar geleden opmerkte: ‘Slim is niet iets wat je gewoonweg bent, slim is iets wat je kunt worden.’

Ondanks uitzonderlijke claims over de doeltreffendheid van een growth mindset is het nog steeds onduidelijk of pogingen om de manier te veranderen waarop leerlingen over hun intelligentie nadenken een positief effect hebben op hun leren. En het verhaal van de growth mindset houdt een waarschuwing in over wat er kan gebeuren als psychologische theorieën worden vertaald naar de realiteit van de klas, hoe goed bedoeld ook.

Het idee van de growth mindset is gebaseerd op het werk van de psycholoog Carol Dweck van Stanford University in Californië. Dwecks bevindingen duiden erop dat overtuigingen over onszelf een diepgaande invloed kunnen hebben op onze prestaties op school en daarbuiten. Haar baanbrekende werk vloeit voort uit een artikel dat twintig jaar geleden verslag deed van een onderzoeksproject met schoolkinderen, waarin de relatie tussen hun ideeën over hun eigen capaciteiten en hun werkelijke prestaties werd onderzocht.

Bij het experiment werd een groep van tien- tot twaalfjarigen in twee groepen verdeeld. Allen kregen te horen dat ze een hoge score hadden behaald voor een test, maar leden van de eerste groep werden geprezen voor hun intelligentie bij het bereiken van dit doel, terwijl de anderen werden geprezen voor hun inspanningen. De leden van de tweede groep gingen vervolgens veel meer hun best doen bij daaropvolgende opdrachten, terwijl de leden van de eerste groep alleen die taken op zich namen die het aanvankelijke gevoel van eigenwaarde niet in gevaar zouden brengen. Het prijzen van hun intelligentie zorgde ervoor dat deze leerlingen zelfs slechter gingen presteren, terwijl het loven van hun inspanningen bij hun klasgenootjes benadrukte dat verandering mogelijk was.

Het werk van Dweck duidt erop dat wanneer mensen denken dat falen geen barometer van aangeboren kenmerken is, maar eerder een eerste stap is op weg naar succes, de kans veel groter is dat ze de inspanningen zullen leveren die uiteindelijk tot dat succes zullen leiden. Wie daarentegen meent dat succes of falen het gevolg is van aangeboren intelligentie kan ontdekken dat dit leidt tot faalangst en een gebrek aan inspanning.

Stel je twee kinderen voor die worden geconfronteerd met een test over een netelig wiskundeprobleem. Het eerste kind voltooit de eerste paar stappen, maar stuit vervolgens op een muur en raakt onmiddellijk gedemotiveerd. Voor dit kind is de kleine mislukking een onweerlegbaar bewijs dat het gewoonweg niet goed is in wiskunde. Voor het tweede kind daarentegen is deze kleine mislukking slechts een belemmering voor uiteindelijk succes; zij biedt de kans om de algemene rekenvaardigheid te verbeteren. Het tweede kind geniet van de uitdaging en werkt aan verbetering – dit kind geeft blijk van een growth mindset.

Volgens de theorie is de sleutel tot het stimuleren van deze mentaliteit het prijzen van de inspanning en niet van de intelligentie. Door kinderen te vertellen dat ze slim of intelligent zijn, bevestig je slechts het idee van aangeboren intelligentie, bevorder je een ‘fixed mindset’ en ondermijn je uiteindelijk hun ontwikkeling. Dwecks beweringen worden gestaafd door veel bewijsmateriaal. Zij en haar medewerkers hebben ruim dertig jaar onderzoek gedaan naar dit fenomeen, en hebben de tijd genomen om op een open en transparante manier op iedere kritiek te reageren.

De growth mindset-theorie heeft een grote invloed gehad in het onderwijs. Het is moeilijk om vandaag de dag een school te bedenken die niet in de ban is van het idee dat overtuigingen over iemands intelligentie van invloed zijn op de latere prestaties, en dat het van cruciaal belang is om leerlingen te leren dat falen slechts een opstapje is naar succes. Het ten uitvoer leggen van deze ideeën is echter veel moeilijker gebleken, en pogingen om de oorspronkelijke bevindingen na te bootsen zijn op z’n zachtst gezegd niet soepel verlopen. Een recent nationaal onderzoek in de Verenigde Staten wees uit dat 98 procent van de leerkrachten van mening is dat de growth mindset-aanpak op scholen moet worden toegepast, maar dat slechts vijftig procent zegt op de hoogte te zijn van strategieën om de mentaliteit van leerlingen effectief te veranderen.

Door kinderen te vertellen dat ze slim zijn ondermijn je uiteindelijk hun ontwikkeling

De waarheid is dat we gewoonweg niet in staat zijn geweest om het onderzoek naar de voordelen van een growth mindset te vertalen in een effectieve, consistente praktijk die een merkbaar verschil maakt in de academische prestaties van leerlingen. In veel gevallen is de growth mindset-theorie verkeerd voorgesteld, als een middel om ongemotiveerde mensen te motiveren door middel van kernachtige slogans en posters. Een algemene waarheid over onderwijs is dat hoe vager en clichématiger de stelling is, des te minder praktisch nut ze in het veld heeft. ‘Verschil maken’ maakt zelden ook maar enig verschil.

Een toenemend aantal recente onderzoeken roept twijfel op over de effectiviteit van mentale interventies op schaal. Een grootschalig onderzoek op 36 scholen in het Verenigd Koninkrijk, waarbij hetzij leerlingen, hetzij leerkrachten een training ondergingen, toonde aan dat het effect op leerlingen die deze training kregen geen statistisch belang had, en dat de leerlingen van wie de leerkrachten waren getraind geen enkele winst boekten. Een ander onderzoek, met een grote steekproef van universitaire kandidaten in Tsjechië, maakte gebruik van een geschiktheidstest om de relatie tussen mindset en prestatie te onderzoeken. Er werd een licht negatieve correlatie aangetroffen, waarbij de onderzoekers beweerden dat ‘de resultaten aantonen dat de kracht van het verband tussen academische prestaties en mindset zwakker kan zijn dan eerder werd verondersteld’.

Een onderzoek voor de Joseph Rowntree Foundation in het Verenigd Koninkrijk naar de houding ten opzichte van onderwijs en participatie in 2012 vond ‘geen duidelijk bewijs voor een verband tussen de houding van leerlingen in het algemeen en de onderwijsresultaten, hoewel er verschillende onderzoeken waren die een verklaring probeerden te geven voor dit verband (voorzover het bestaat)’. In 2018 stelden twee meta-analyses in de VS vast dat de beweringen over de growth mindset misschien overdreven waren en dat er ‘weinig tot geen effect van mindset-interventies op de academische prestaties van doorsnee-leerlingen’ te bespeuren was.

Een van de grootste belemmeringen voor een succesvolle implementatie van een growth mindset is het onderwijssysteem zelf. Een belangrijk kenmerk van een fixed mindset is een focus op prestaties en het vermijden van iedere situatie waarin het testen kan leiden tot een bevestiging van vaste overtuigingen over intelligentie. Toch bevinden we ons momenteel in een schoolklimaat dat geobsedeerd is door prestaties in de vorm van het voortdurend summatief testen, analyseren en rangschikken van leerlingen. Scholen creëren een zekere cognitieve dissonantie wanneer ze de voordelen van een growth mindset benadrukken, maar vervolgens vaste streefcijfers hanteren in lessen, gebaseerd op prestaties.

Het oorspronkelijke growth mindset-onderzoek is ook zwaar bekritiseerd en moeilijk te herhalen gebleken. Timothy Bates, hoogleraar psychologie aan The University of Edinburgh, die heeft geprobeerd het werk van Dweck in een onderzoek in China te herhalen, stelt vast dat de resultaten steeds weer nergens op duidden. In een interview in 2017 zegt hij: ‘Mensen met een growth mindset gaan niet beter om met falen. Als we een interventie toepassen, gaan ze zich niet beter gedragen. Kinderen met een growth mindset halen geen betere cijfers, noch voor, noch na ons interventie-onderzoek.’

Een aanhoudende kritiek op de growth mindset-theorie is dat zij het belang van aangeboren intelligentie onderschat. Als een leerling met een zwakkere hand speelt, is het dan eerlijk om tegen haar te zeggen dat ze gewoon niet goed genoeg haar best doet? De growth mindset kan het onbedoelde gevolg hebben dat leerlingen zich verantwoordelijk gaan voelen voor dingen die zij niet onder controle hebben: dat hun gebrek aan succes op een tekort aan karakter duidt. Dit strekt zich voorbij de vraag naar aangeboren intelligentie uit tot de gevolgen van marginalisatie, armoede en andere sociaal-economische nadelen.

De Amerikaanse psychiater Scott Alexander zegt dat als een fixed mindset verantwoordelijk is voor ondermaatse prestaties ‘arme kinderen zich op een verrassend lineaire manier veel minder lijken in te spannen’. Hij beschouwt het idee van de growth mindset als een ‘nobele leugen’ en merkt op dat het tegen kinderen zeggen dat een growth mindset verantwoordelijk is voor succes niet zozeer neerkomt op het ontkennen van de werkelijkheid als wel op het ‘selectief benadrukken van bepaalde delen ervan’.

Een groot deel van deze kritiek is niet aan Dweck voorbijgegaan, en ze verdient grote waardering voor het feit dat ze hierop heeft gereageerd en haar werk dienovereenkomstig heeft aangepast. In een recente blog merkte ze op dat de growth mindset-theorie ‘op een stevig fundament berust, maar dat we nog steeds bezig zijn met de bouw van het huis’. In feite stelt ze dat haar werk op verschillende manieren verkeerd begrepen en toegepast is. Ze heeft ook haar bezorgdheid geuit over het feit dat haar theorieën op scholen worden misbruikt door ze te verwarren met de beweging die de nadruk op eigendunk legt: ‘Wat me ’s nachts wakker houdt is dat sommige opvoeders de mindset verwarren met eigendunk, wat wil zeggen dat ze kinderen een goed gevoel geven over alle inspanningen die ze zich getroosten, of ze nu leren of niet. Maar voor mij is de growth mindset een manier om te leren en jezelf te verbeteren. Het is niet alleen maar een manier om kinderen zich goed te laten voelen.’

Volgens Dweck gaat het niet alleen om het leveren van meer inspanningen, maar ook om het leveren van meer doelgerichte en zinvolle inspanningen. En het is niet alleen in de klas waar ze het gevoel heeft dat de growth mindset verkeerd begrepen wordt, het lijkt ook thuis te gebeuren: ‘We merken dat veel ouders het idee van de growth mindset onderschrijven, maar ze reageren nog steeds op de fouten, tegenslagen of mislukkingen van hun kinderen alsof die schadelijk zijn’, zei ze in een interview in 2015. ‘Als die ouders zich te veel zorgen maken, stappen hun kinderen over op een fixed mindset.’

Dweck kan gelijk hebben dat de theorie niet altijd goed begrepen of in praktijk gebracht wordt. Het gevaar is altijd aanwezig dat de vertaling van onderwijslaboratorium naar klaslokaal te wensen overlaat, en dit is deels te wijten aan het ‘Chinese fluistereffect’, waardoor het onderzoek tijdens zijn reis verwaterd en vervormd raakt. Maar er is ook nog een andere factor aan het werk. Het onvermogen om de growth mindset naar de klas te vertalen zou kunnen wijzen op een diepgaand misverstand over het ongrijpbare karakter van het lesgeven en leren zelf.

Effectief onderwijs tart op z’n best alle voorschriften. De middelen en aanpak die in de ene klas succesvol zijn, kunnen in de andere volledig ineffectief zijn. In zijn boek Personal Knowledge (1958) definieert Michael Polanyi ‘stilzwijgende kennis’ als alles wat we weten over hoe we het moeten doen, maar waarvan we niet expliciet kunnen verklaren hoe we het doen, zoals de complexe reeks vaardigheden die nodig zijn om te kunnen fietsen of het instinctieve vermogen om in het water te blijven drijven.

Als een leerling met een zwakkere hand speelt, is het dan eerlijk om te zeggen dat ze niet goed genoeg haar best doet?

Het is de vluchtige, ongrijpbare vorm van kennis die zich onttrekt aan classificatie of codificatie, en die alleen kan worden verkregen door zich onder te dompelen in de ervaring zelf. In de meeste gevallen is het zelfs niet eens iets wat via taal tot uitdrukking kan worden gebracht. Zoals Polanyi het zo mooi verwoordde in zijn boek The Tacit Dimension (1966): ‘We kunnen meer weten dan we kunnen bedenken.’ En een tegendraadse collega zei ooit tegen mij, over zijn frustratie over de toenemende codificatie van het klaslokaal: ‘Misschien moeten we de moed hebben om het een mysterie te laten blijven.’

Goede leraren zijn als goede acteurs, niet in de zin dat ze allebei kunstenaar zijn, maar in de zin dat de beste leraren je lesgeven zonder dat je beseft dat je les hebt gekregen. Als leerlingen het idee krijgen dat ze deel uitmaken van een ‘interventie’, dan is het zeer waarschijnlijk dat dit besef alleen al een nadelig effect zal hebben. De growth mindset-voorstanders David Yeager en Gregory Walton van Stanford betogen dat deze interventies niet als ‘magie’ mogen worden beschouwd en op een ‘sluipende’ manier moeten worden uitgevoerd om hun effectiviteit te maximaliseren – wat iets heel anders is dan het standaardgebruik van motivatieverhalen, posters en uitspraken over hersenplasticiteit.

Zoals zij het in 2011 verwoordden: ‘Als adolescenten het inzetten van een psychologisch idee door een leraar zien als een uiting van het feit dat ze hulp nodig hebben, kan een lerarentraining of een uitgebreide workshop de effecten van die interventie ongedaan maken, in plaats van de voordelen ervan te vergroten.’ Pedagogiek is immers geen geneeskunde en leerlingen willen niet behandeld worden als patiënten die genezen moeten worden.

Hoe leerlingen goed leren kan zeer contra-intuïtief zijn. Je zou kunnen denken dat het een veilige aanname is dat zodra je leerlingen weet te motiveren het leren vanzelf zal volgen. Toch blijkt uit onderzoek dat dit vaak niet het geval is: motivatie leidt niet altijd tot prestaties, maar prestaties leiden wel vaak tot (extra) motivatie. Als je probeert leerlingen te ‘motiveren’ om in het openbaar te spreken, voelen ze zich misschien wel gemotiveerd, maar kunnen ze de specifieke kennis missen om dit in daden om te zetten. Maar door zorgvuldige instructie en aanmoediging kunnen leerlingen leren hoe ze een betoog moeten opstellen, hun ideeën moeten vormgeven en van een solide basis moeten voorzien.

Veel van wat leerlingen drijft bestaat uit aangeboren inzichten en uit hoe zij zichzelf zien. Er is een sterke correlatie tussen zelfbeeld en prestaties, maar er zijn aanwijzingen dat het feitelijke effect van prestaties op het zelfbeeld sterker is dan andersom. Opstaan in een klaslokaal en met succes een goede toespraak houden is een echte prestatie, en dat motiveert waarschijnlijk veel meer dan wollige ideeën over het ‘motiveren’ zelf.

Een van de redenen hiervoor kan het te algemene beeld van de growth mindset zijn: die wordt vaak als een globale of algemene vaardigheid gezien, en niet zozeer als een specifieke. Veel interventies richten zich op kinderen met een soort globale houding jegens hun intelligentie, die vervolgens zou kunnen worden overgebracht naar elke leersituatie, maar dat is zelden het geval. Sommige leerlingen kunnen bijvoorbeeld een positieve houding hebben op het gebied van de wiskunde, maar een negatieve houding als het om geschiedenis gaat, als gevolg van een zeer variabele reeks factoren. Het idee dat een workshop over de plasticiteit van de hersenen en enkele video’s van beroemde sporters die in het verleden gefaald hebben zich kunnen vertalen in een positieve grondhouding over de hele linie van het leren is simpelweg onrealistisch.

Leerlingen zijn het meest geëngageerd als ze via specifieke taken worden uitgedaagd om hun begrip verder op te rekken, maar ‘betrokkenheid’ betekent niet noodzakelijkerwijs dat ze ook daadwerkelijk iets leren. Zoals de Nieuw-Zeelandse onderwijsonderzoeker Graham Nuthall in The Hidden Life of Learners (2007) heeft aangetoond, kunnen leerlingen het drukst en het meest betrokken zijn met stof die ze al kennen. In de meeste van de klassen die hij onderzocht wist iedere leerling al ongeveer veertig tot vijftig procent van wat de leraar onderwees. Nuthalls werk toont aan dat het veel waarschijnlijker is dat leerlingen blijven hangen in opdrachten waar ze zich prettig bij voelen en waarvan ze al weten hoe ze die moeten uitvoeren, dan dat ze gaan worstelen met onzekerheid en onduidelijke taken.

De psychologen Elizabeth Ligon Bjork en Robert Bjork van University of Californië, Los Angeles, beschrijven dergelijke activiteiten als ‘wenselijke moeilijkheden’, die verwijzen naar dingen die op korte termijn moeilijk zijn, maar op lange termijn tot grotere voordelen kunnen leiden. Dit duidt op een reeks strategieën die prozaïscher en minder aantrekkelijk zijn dan growth mind-interventies – vertrouwde strategieën zoals testen, het zichzelf vragen stellen en het oprekken van het leren.

Het is duidelijk dat er ergens tussen het laboratorium en het klaslokaal iets is misgegaan. De Amerikaanse onderwijswetenschappers Marilyn Cochran-Smith en Susan Lytle schetsen een fundamenteel probleem met het onderwijssysteem. Leraren, zo zeggen zij in hun boek Inside/Outside (1992), zijn onderworpen aan top-down-modellen van onderwijsverbetering en zijn vaak passieve objecten in het onderzoek dat ten grondslag ligt aan deze modellen: ‘De primaire kennisbron voor de verbetering van de praktijk is het onderzoek naar waarneembare verschijnselen in de klas. Dit onderzoek heeft een perspectief dat “outside-in” is, dat wil zeggen dat het bijna uitsluitend wordt uitgevoerd door universitaire onderzoekers die zich buiten de dagelijkse praktijk van het onderwijs bevinden.’

Zo hebben leerkrachten antwoorden gekregen op vragen die ze nooit hebben gesteld, en oplossingen voor problemen die nooit hebben bestaan. Het is niet verwonderlijk dat ze zich onderworpen voelen aan rages en theorieën over leerlingen die de toets van de kritiek niet kunnen doorstaan. Het probleem van het afstemmen van de inhoud van de lessen op de individuele ‘leerstijl’ van leerlingen is nu bijvoorbeeld tijdsverspilling gebleken, en een trieste aanklacht tegen de hoeveelheid tijd en energie die is verkwist aan theoretische interventies met weinig tot geen bewijs ter ondersteuning daarvan.

Recent bewijsmateriaal zou erop duiden dat growth mindset-interventies niet het wondermiddel voor het leren zijn die veel van de voorstanders claimen. De growth mindset lijkt een levensvatbare constructie te zijn in het laboratorium, die, als hij via gerichte interventies in de klas wordt toegepast, niet op schaal lijkt te werken. Het is onbetwistbaar dat het hebben van zelfvertrouwen in de eigen capaciteit tot verandering een positieve eigenschap is voor leerlingen. Paradoxaal genoeg heeft dat streven weinig baat bij directe interventies die proberen deze verandering teweeg te brengen.

Toch is het creëren van een cultuur waarin leerlingen kunnen geloven in de mogelijkheid om hun intelligentie te verbeteren door middel van doelgerichte inspanningen iets waar weinigen het niet mee eens zullen zijn. Misschien werkt de growth mindset het best als een filosofie en niet als een interventie.

Dit alles wijst erop dat het gebruik van tijd en middelen om de prestaties van leerlingen direct te verbeteren een betere katalysator van psychologische verandering kan zijn dan de psychologische interventies zelf. In hun boek Effective Teaching (2011) merken de Britse onderwijswetenschappers Daniel Muijs en David Reynolds op: ‘Uiteindelijk heeft het onderzoek uitgewezen dat het effect van prestaties op het zelfbeeld sterker is dan het effect van het zelfbeeld op het prestatievermogen.’

Bij veel interventies in het onderwijs wijst de causale pijl de verkeerde kant op. Motiverende posters en praatjes zijn vaak tijdverspilling en kunnen leerlingen een misleidend beeld geven van wat succes eigenlijk betekent. Het aanleren van concrete vaardigheden zoals het schrijven van een effectieve inleiding voor een essay door middel van adequate instructies, specifieke feedback en goede, zorgvuldig gekozen voorbeelden, en vervolgens het loven van hun inspanningen, is waarschijnlijk een veel effectievere manier om het zelfvertrouwen te verbeteren dan het aan hen vertellen hoe uniek ze zijn, of zelfs hoe goed ze in staat zijn om hun eigen brein te veranderen. De beste manier om een growth mindset te bereiken is misschien wel door te zwijgen over de growth mindset zelf.


Carl Hendrick is mede-auteur van What Does This Look Like in the Classroom? Bridging the Gap Between Research and Practice (2017). Dit stuk verscheen eerder op Aeon (aeon.co). Vertaling: Menno Grootveld