HOOGBEGAAFDHEID

Kleine Einsteins

Sharon Dijksma trekt tien miljoen euro uit voor onderwijs aan hoogbegaafde kinderen op basisscholen. Maar wat is hoogbegaafd? Ouders strijden voor erkenning van hún buitengewone slimmerik.

IN HET GEBOUWTJE van de jeugdvereniging van Vijfhuizen, een dorp tussen Amsterdam en Heemstede, zit een groep van twaalf kinderen aan tafeltjes in een kring. Ze tekenen op verzoek van juf Wendy een vogel. ‘De vogel is een metafoor voor henzelf’, fluistert Wendy in mijn oor. Wendy Lammers van Toorenburg schreef het boek Hoogbegaafd nou én – een ‘ontdekboek voor hoogbegaafde kinderen’, leidt de website en het forum van advies- en informatiebureau HIQ en geeft cursussen aan ouders en leerkrachten over hoe je hoogbegaafde kinderen kunt herkennen en helpen. En ze geeft particuliere verrijkingslessen buiten het schoolsysteem, zoals deze ochtend in Vijfhuizen voor kinderen uit de regio. Eén kind komt per taxi. Wendy Lammers van Toorenburg: ‘Het gaat me er niet om hen bijzonder te maken, maar wel meer geaccepteerd. Ik ben voorstander van de eigenheid. In deze groep zijn ze onder elkaar, de peers, en dat is goed voor hun gevoel van normaal zijn.’
Bij het rondje uitleg over de vogel reageert juf Wendy op ieder verhaaltje goedkeurend, ook als een kind niets wil zeggen. Ondertussen maakt ze aantekeningen. Later, als de kinderen weg zijn, zegt ze: ‘Ze verwerken informatie anders. Binnen de groep hoogbegaafden heb je taaldenkers en beelddenkers; die laatste zijn associatief, chaotisch en kunnen slecht organiseren. Tachtig procent van wat je zegt glijdt langs hen heen en ze kunnen soms moeilijk verwoorden wat er in hen omgaat. Ze onthouden vaak geen namen. Wij zoeken naar andere, creatieve manieren van leren. Ze moeten leren leren.’
Om elkaars namen te onthouden doen ze een balspel buiten op het plein. Juf Dorine, moeder van drie hoogbegaafde kinderen van wie er één met acht jaar naar de brugklas is gegaan, helpt mee. Als ze de bal naar iemand gooien roepen ze zijn of haar naam. Eerder in de les hebben ze zichzelf op een rij gezet, naar de kleur ogen, alfabetisch op voornaam of op lengte, om weer op een andere manier de namen te onthouden en kennis met elkaar te maken.
In een kringgesprek wordt gereflecteerd op hun hoogbegaafdheid. Wat dat betekent? ‘Apart’ of ‘Ik word gepest’. De uitslagen van de IQ-testen volgen in één adem door. ‘Ik zat net onder de 130’ of: ‘Uit mijn uitslag kwam 150’, waarop juf Wendy voor zich uit mompelt: ‘Poe.’
Lammers van Toorenburg: ‘Het draait hier om sociale veiligheid. Ze missen in normale klassen weerwoord, ze kunnen hun interesses en humor met niemand delen. Je moet deze groep dus regelmatig bij elkaar zetten, zodat ze zich aan gelijken kunnen spiegelen en een gezond zelfbeeld kunnen opbouwen. Als het niet vroeg in de ontwikkeling van een kind wordt onderkend, kan het een probleem worden dat doorgaat tot in de volwassenheid.’
Ze geeft schoorvoetend toe dat ze zelf ook een hoogbegaafde beelddenker is. Ze kwam daar pas achter in 1992, toen haar zoon hoogbegaafd bleek te zijn. Daarna ging ze zich erin verdiepen, werd door zelfstudie en bijscholing specialist gifted education, tekentherapeut, specialist beelddenken en academisch coach/counsellor. Ze organiseert ook zogenoemde Cirkels, kringbijeenkomsten, zoals een boswandeling, voor volwassen hoogbegaafden die in hun jeugd niet als zodanig zijn herkend. ‘Het is een hele community geworden.’

Wat hoogbegaafdheid nu precies is, blijft vaag. De meest gehanteerde definitie komt van dé onderzoeker op dit terrein, de Amerikaanse psycholoog Joseph Renzulli: hoge intellectuele capaciteiten, gemeten naar een IQ boven de 130 (volgens de test van Mensa, een internationale organisatie van en voor hoogintelligente mensen), creatief in het bedenken van oplossingen en het doorzettingsvermogen om een taak te volbrengen. Belangenverenigingen, zoals Pharos, HINT en ChooChem, speciaal voor christenen (‘hoogbegaafd geloven’), trekken het begrip breder. Op een van de websites staat: ‘Ze denken vaak op een andere manier dan hun leeftijdgenoten en zijn in hun geestelijke ontwikkelingen vaak verder. Ze reflecteren met een diepgang op zaken die hun leeftijdgenoten in het geheel niet bezighouden. Ze hebben al jong een filosofische kijk op de wereld, kunnen dingen al echt aanvoelen, ze stellen alles ter discussie en willen niet in kindertaal worden aangesproken.’ Maar, stellen niet alle slimme kinderen continu waarom-vragen? En zijn volwassenen die kinderen in te simpele taal aanspreken doorgaans niet voor álle kinderen irritant? Wat is het verschil tussen slim, superslim en hoogbegaafd?
Volgens de Leonardo-stichting is twee tot drie procent van de bevolking hoogbegaafd. ‘Dat zijn dertig- tot vijfenveertigduizend kinderen in het basisonderwijs en twintig- tot dertigduizend kinderen in het middelbaar onderwijs. Hiervan heeft de helft tot tachtig procent een probleem met school. Zij passen zich aan de bestaande methodieken aan en dat heeft een funeste uitwerking op het zelfbeeld. Ze gaan onderpresteren en gooien de kont tegen de krib. En dat betekent: veel verdriet bij ouders en kinderen. Maar ook is het doodzonde voor onze kenniseconomie dat al dat talent in ons onderwijssysteem wordt verkwanseld.’
Uit persoonlijke verhalen op de internetforums blijkt dat aan hoogbegaafdheid diepe ellende kleeft. Deze kinderen zijn vooral anders, zo wordt telkens benadrukt, maar dat wordt niet erkend binnen het reguliere onderwijs. Sterker nog, het wordt vaak gezien als ‘een luxeprobleem’. Wat er dan volgens de ouders gebeurt, is samen te vatten in termen als onderpresteren, faalangst, pesten, depressiviteit – een vicieuze cirkel waar kinderen niet meer uit komen. Ouders beschrijven de schooltijd vanaf de eerste dag als een ‘drama’, waarbij het hele gezin ‘door een hel’ gaat. ‘Mijn hoogbegaafde kleuter zag ik op school veranderen in een stil, droevig vogeltje’, schrijft een moeder. Ervaringen worden dagelijks met elkaar gedeeld, waarbij ouders elkaar ‘sterkte’ wensen en oproepen ‘te knokken voor het geluk van het kind’. Opvallend is ook dat veel ouders eigenlijk zélf ook hoogbegaafd blijken te zijn (en dat is niet altijd te merken aan de dooremmerende ik-verhalen). ‘Maar ja, dat was in onze tijd geen issue’, luidt een terugkerende verklaring voor hun vaak moeizame levenspad.
Aandacht voor deze groep ‘verwaarloosde kinderen’ is er inmiddels volop. Dit heeft een aantal oorzaken. Allereerst pleiten belangenorganisaties sinds ongeveer tien jaar voor herkenning en erkenning door ouders en scholen. De opkomst van het internet heeft dit versterkt, zo niet opgejaagd, door de intensieve uitwisseling van informatie door ouders. Ook voor allerlei opvoedings- en gedragsproblemen krijgen ouders van deze ervaringsdeskundigen moeiteloos het kapstok ‘hoogbegaafd’ aangereikt. Zie je wel, is dan de reactie, mijn kind is hoogbegaafd, maar het komt er niet uit.
Meer algemeen is er in de individualistische samenleving grote behoefte aan differentiatie. Selectie is geen vies woord meer. Maar in het onderwijs gold decennialang het adagium ‘niet de kop boven het maaiveld uitsteken’. Beleidsmatig is het onderwijs te lang en te eenzijdig gericht geweest op de mainstream leerling – zie ook het parlementair onderzoek naar onderwijsvernieuwing Tijd voor Onderwijs van februari dit jaar. Tegelijkertijd werd er vanuit de overheid wel geïnvesteerd in zwakke leerlingen. Dat was behalve een door ideologie ingegeven politieke keuze (gelijkheidsidealen!) ook een verkapte bezuinigingsoperatie.
Begin jaren negentig werd met het project Weer samen naar school besloten dat kinderen die extra zorg en begeleiding nodig hebben (kinderen met gedragsstoornissen en kinderen met een lager IQ dan 100, onder wie ook kinderen met het syndroom van Down) zoveel mogelijk op reguliere basisscholen opgevangen moesten worden. Zij hoorden niet meer thuis in het speciaal onderwijs. In de praktijk betekende het dat de slag om de diagnose was begonnen. Met een gediagnosticeerd predikaat – ADHD, ADD, dyslexie, dyscalculie, autisme – krijgt een kind een ‘rugzakje’: extra geld waarmee de school extra middelen en eventueel een extra leerkracht, zoals een remedial teacher, kan inkopen. Voor leerkrachten is dit tot op heden een ramp: ze moeten in overvolle klassen op alle terreinen inzetbaar zijn, nageschoold worden en oeverloos vergaderen met ouders, pedagogen en directies.
Dit systeem, gericht op de ‘onderkant’, is ten koste gegaan van de ‘bovenkant’, de begaafde leerlingen. Zij zijn verwaarloosd onder het mom ‘slimme kinderen hebben geen problemen, die hebben alles toch al mee’. Ouders komen daar uit frustratie nu, terecht, tegen in het geweer. Maar of alles de titel ‘hoogbegaafd’ verdient, is de grote vraag.

De roep om erkenning begint wel vruchten af te werpen. Concreet: staatssecretaris van Onderwijs Sharon Dijksma (PVDA) trekt tien miljoen euro uit voor hoogbegaafden. Volgens Dijksma zijn de lessen voor hen vaak niet uitdagend genoeg. Uit onderzoek zou zijn gebleken dat een derde van deze kinderen onder zijn niveau presteert. Bovendien heeft de politiek volgens Dijksma de neiging zich te richten op kinderen met achterstanden.
In het basisonderwijs wordt hierop geanticipeerd. Van scholen in de Randstad tot in Assen, overal ontwikkelen directies leerpakketten voor deze groep ‘aan de bovenkant’. Daar zijn grofweg twee opvattingen over: verrijkingslessen die aansluiten bij het normale lesprogramma binnen de school óf aparte lessen op aparte scholen.
Zulke aparte scholen zijn de Leonardo-scholen. Een van de initiatiefnemers van dit concept is Jan Hendrickx. Toen hij in 2005, na veertig jaar werken als leraar en directeur in het basisonderwijs in Venlo, met pensioen ging, besloot hij zich in te zetten voor deze groep waarvoor ‘geen geld en geen aandacht’ was. Jan Hendrickx: ‘Wat in de sport wel mag, selectie van talenten, mocht in het onderwijs niet. Ik merkte dat je een aantal kinderen niet meer kon bereiken: ze vervelen zich, hebben geen plezier in school en het aanbod slaat totaal niet aan. Ze leren in het onderwijs niet bij, maar ze leren af. Versnellen – een klas overslaan – is vaak een schijnoplossing. Ze zijn soms op de leeftijd van acht jaar al klaar met de stof van het basisonderwijs, maar emotioneel lopen ze daarmee niet in de pas.’
Bij dit onderwijs voor leerlingen geldt, volgens hem, het weglaten. Hendrickx: ‘In de Leonardo-projecten wordt niet geleerd met kleine stapjes richting het resultaat. Hoogbegaafde kinderen snappen op een gegeven moment het systeem. Het methodiek stelstel, bijvoorbeeld, leer je normaal in vier jaar, bij hen kun je het al op zesjarige leeftijd in één uur uitleggen. Ze moeten sparring partners krijgen. Dat gebeurt in onze speciale klassen, met maximaal zestien kinderen. Het basispakket wordt met andere vakken aangevuld, zoals Spaans of leren kijken naar moderne kunst en literatuur, multimedia en communicatie. Het was een taboe om hoogbegaafdheid überhaupt te benoemen, vervolgens moest het allemaal binnen het gewone onderwijs plaatsvinden. Nu is het inzicht er dat het binnen een eigen systeem moet gebeuren.’

Wat twee jaar geleden begon als een pilotklas in Venlo, heeft inmiddels landelijke navolging gekregen. Vorig jaar gingen van Woerden tot Hengelo bijna dertig Leonardo-klassen van start. Tegelijkertijd zijn scholen door heel Nederland bezig met verrijkingsonderwijs binnen het eigen systeem, zoals op de Haagse Christelijke Duinoordschool. Directeur Ruud Fabrie legt samen met verrijkingsdocent Cornel Al-Spijkerboer de laatste hand aan het beleidsplan voor meer- en hoogbegaafde leerlingen. Sleutelwoorden zijn verdieping, verrijking en verbreding. Volgens hen is het een misvatting dat hoogbegaafden geen behoefte zouden hebben aan normale lessen. Ruud Fabrie: ‘De laatste vijf jaar hebben scholen geleerd anders naar kinderen te kijken. Daardoor ontstaan allerlei “zorgkinderen” met een eigen behoefte. Nu is in feite het hoogbegaafde kind aan de beurt.’
Fabrie beschrijft hoe zo’n proces werkt op school. Er is meer aandacht in de media, ouders komen met vragen op school over hun kinderen en dan komt de politiek erachteraan. Er komt geld en er wordt gezocht naar besteding: nascholing en nieuwe leermiddelen. In feite een zichzelf versterkend effect. Daarnaast loopt al langer het leerlingvolgsysteem, waarmee de ontwikkeling van een kind goed wordt gevolgd, deels met behulp van testen. Fabrie: ‘Maar de toetscultuur is wel érg hermetisch geworden. Je moet zelf blijven kijken. En zo goed mogelijk onderwijs geven aan álle kinderen.’
Cornel Al-Spijkerboer: ‘In de jaren zeventig waren er een paar zorgkinderen, nu wordt er beter naar élk kind gekeken. Dat komt ook door onze testcultuur. Maar wij zeggen nadrukkelijk: kijk naar het kind, want je kunt bij wijze van spreken net zo lang doortesten tot het getal 130 er uitkomt. Wij doen niet mee aan die hype. Wij bieden verrijkingslessen in een eigen “taal” met verdieping over een bepaald onderwerp, zoals ruimtevaart of sterrenkunde. Dit sluit aan bij de normale lessen. Hoogbegaafde kinderen leren in mijn lessen tegen hun eigen grenzen aanlopen en naar oplossingen zoeken. Dat is onder meer wat ze bij gewone leerstof missen: hun grenzen tegenkomen. Ze diepen iets uit wat in de normale klas ook aan bod komt, zodat ze zich juist niet isoleren van de rest van de klas. Als je er met een slim kind niet uitkomt – een kind dat zich niet kan aanpassen en geen match krijgt met de omgeving of ongelukkig is – dan roepen we hulp van een extern bureau in.’
Deze kinderen komen bijvoorbeeld bij het instituut voor orthopedagogiek van Arnold Groos. Groos ziet ‘nooit nepgevallen van hoogbegaafdheid’, zegt hij. ‘Wat hier komt, is serieuze en complexe diagnostiek. Héél slimme kinderen aan wie soms andere ontwikkelingsstoornissen gekoppeld zijn, zoals ADHD, autisme of dyslexie. De diagnose hoogbegaafdheid vergt goed en uitgebreid onderzoek en nooit alleen een IQ-test. Als meetinstrument moet je daar grote twijfels bij hebben. Bovendien kun je met zo’n uitgebreid onderzoek nog niets ijken. Het is een foto-opname waarmee je gaat kijken welk type onderwijs goed is of juist niet. Meestal zeg ik tegen ouders na zo’n onderzoek: “Gefeliciteerd, u hebt een gewoon slim kind”. Wordt dat niet geaccepteerd, dan kan er een opvoedingsprobleem achter de “berg” van problemen schuilgaan. Dan is een andere aanpak noodzakelijk.’
Groos wil maar zeggen: de meesten zijn gewoon slimme kinderen. De échte cases zijn inderdaad ‘niet leuk, gaan vaak heel ver en leunen soms aan tegen de psychiatrie’. Het getal van twee à drie procent zal hij niet hanteren, alhoewel 2,2 procent van de populatie een IQ van meer dan 130 heeft. Hoogbegaafdheid ligt eerder rond een half procent. Arnold Groos: ‘Het zijn er maar weinig en die hebben vaak ook psychologische steun nodig. Sommigen ontwikkelen zich tot brave aanpassers, maar uiten zich via heftige gedragsproblemen – van driftbuien tot depressiviteit. De kunst is om als hulpverlener dat goed te ontrafelen. En daarbij is de essentie: elk kind is anders, draai nooit op de automatische piloot. Soms is namelijk níet helpen ook helpen. Dan leert een kind zelf naar oplossingen te zoeken.’
Groos, die na de pabo nog enkele universitaire studies afrondde, zoals pedagogiek en wiskunde, is voorstander van ‘zo normaal mogelijk’. Zelf was hij een beetje lui op school en rommelde lekker mee. ‘Van nul tot achttien meedraaien in het gewone onderwijs is toch het beste. Dat traject moet je gewoon leren doormaken, hoewel sommigen dat niet zonder hulp lukt. Daarna kun je op de universiteit je vleugels uitslaan.’
Over het fenomeen is ook hoogleraar pedagogiek in Utrecht Micha de Winter duidelijk: hoogbegaafdheid bestaat – het is een reëel, uitzonderlijk talent – maar niet op de schaal die er nu lijkt te zijn. Het begrip is volgens hem de laatste tijd onderhevig aan inflatie. Micha de Winter: ‘Dat is een jaar of tien bezig en de politiek neemt dat nu over. Het nadruk leggen op talent zie je al langer in de sport. Alles moet top zijn. Nu zou het verlies van intellectuele talenten slecht zijn voor onze kenniseconomie. De vraag is of ons onderwijssysteem genoeg ruimte biedt om extra talenten op te vangen en excellentie te ontwikkelen. Ik denk dat het onderwijs zelf aanleiding heeft gegeven te denken van niet. Voor echt slimme kinderen werd weinig geboden. Wat wel al langer gebeurt op de meeste scholen is onderwijs op maat maken voor kinderen die sneller leren en moeten te wachten op de zwakste schakel.’
De Winter is er zeker geen voorstander van om een bepaald talent uit te vergroten of hoogbegaafden apart in klassen te zetten: ‘Als je dat doet, creëer je een ander probleem. Je bent namelijk óók lid van een gemeenschap en van dat sociale proces valt veel te leren. Zo’n Leonardo-school is leuk gezegd, maar ze moeten zich straks ook op een middelbare school, zoals een goed gymnasium, aanpassen. Sommige ouders knokken zich een ongeluk om het etiket hoogbegaafdheid voor hun kind te krijgen, zoals dat al langer het geval is met ADHD of dyslexie. Het wordt te makkelijk gediagnosticeerd en is een kapstok voor van alles. Er wordt gemorreld aan de definities: IQ-grenzen worden opgerekt, emotionele intelligentie wordt van stal gehaald. Sowieso kun je al twijfels hebben bij die IQ-meting, want het heeft als meetinstrument zelf een grote foutmarge. Als ouders niet tevreden zijn, gaan ze shoppen voor een second opinion. Op een of andere manier hechten ze grote waarde aan het verkrijgen van het label hoogbegaafdheid voor hun kind. Een van de verklaringen is dat je pas in aanmerking komt voor bijzondere zorg voor een kind als er een officiële indicatie is gesteld.’
Zo ontstaat volgens hem ‘de strijd om de diagnose’. Want: ‘Als je ziet met wat voor emotionele intensiteit dat wordt bevochten, omdat een kwalificatie dan kennelijk een probleem verklaart. Ze willen natuurlijk terecht dat het bijzondere van hun kind wordt erkend. In ons onderwijssysteem werd dat lang onmogelijk gemaakt. Van de weeromstuit slaan we nu naar de andere kant door: verschillen juist uitvergroten, terwijl kinderen óók de behoefte hebben er gewoon bij te horen en gewoon mee te doen. Je hebt veel volwassenen in onze maatschappij die zich miskend voelen en dat projecteren ze op hun kinderen.’
Het is zoals juf Marga zegt: ‘Veel ouders denken dat ze een Einstein hebben gebaard. Zo komen ze soms bij mij in groep 1 binnen. Ze roepen na korte tijd al dat hun kind zich zo verveelt. Maar ik kan na dertig jaar kleuteronderwijs zeggen: een kleuter kán zich niet vervelen. Ik heb in de afgelopen jaren maar weinig écht hoogbegaafden gezien en die zijn zeker een beetje zonderling. Die moet je juist níet bijzonder maken, maar tegelijk moet het wél vroeg onderkend worden. Veel ouders verwarren slim met begaafd. Nieuw materiaal voor kleuters? Voor de onderbouw zeg ik spelen, spelen, spelen. En werken aan gedrag. Als je alleen wordt aangesproken op je intelligentie – het “meesterlijke brein” moet de vrije loop krijgen – en niet op je gedrag, kweek je enge mensen.’
Ze klapt in haar handen en roept naar een clubje over elkaar heen duikende kleuters: ‘Dat is de láátste keer, ga nú terug naar je plekje. En graag gewoon op je voeten.’ Ze fluistert in mijn oor: ‘Dat is vast te autoritair en dat mag al lang niet meer.’