Omdat ik iets te vroeg ben, wacht ik buiten voor het imposante gebouw van het Barlaeus Gymnasium aan het Leidseplein in Amsterdam en bestudeer stiekem een groepje leerlingen: zelfbewuste tieners die elkaar via hun AirPods liedjes laten horen. Ik zie mezelf, maar dan dertig jaar geleden, een cassettebandje van Prince speelt op mijn walkman. Hoewel ik lang niet meer op deze plek ben geweest, ben ik hier nooit weggegaan. Regelmatig droom ik nog dat ik mijn lokaal niet kan vinden, mijn rooster kwijt ben of om onverklaarbare reden ben vergeten dat ik vandaag een proefwerk wiskunde had. Hier heb ik vriendschappen gesloten die de tand des tijds hebben doorstaan. Hier was ik ambitieus, verliefd, onzeker. Hier werd de lat voor mijn leven gelegd.
Vaak heb ik, al dan niet met oud-klasgenoten, afgegeven op het Barlaeus. Docenten die ons vertelden dat we de ‘elite van Nederland’ waren, dat we ‘later het land zouden besturen’. Wat een onuitstaanbare zelfgenoegzaamheid! Het orkest dat niet zomaar een orkest was maar een kweekvijver voor het conservatorium. Het ongeëvenaarde niveau van de schooltoneelstukken, bij voorkeur Griekse tragedies. De beroemde ouders: kunstenaars, schrijvers, filmmakers. Nee, dit was geen gewone school, hier was iedereen heel, heel erg bijzonder, terwijl die bijzonderheid zich paradoxaal genoeg juist afspeelde binnen de uiterst smalle bandbreedte van de heersende sociale en culturele codes. Want getalenteerd of niet: we zagen vooral kinderen die op onszelf leken.
Social closure is de sociaal-wetenschappelijke term voor het mechanisme dat ervoor zorgt dat een groep zich afsluit van de rest van de samenleving. Zonder dat sprake is van selectie aan de poort van gymnasia en zonder dat ook maar iemand bewust de onheuse bedoeling heeft kinderen buiten te sluiten, blijkt toch keer op keer dat dezelfde groep bevoorrechte kinderen naar deze scholen gaat, terwijl de ongeschreven normen kinderen uit andere groepen buitensluiten of ervoor zorgen dat ze niet blijven. Dit mechanisme ontstaat onder andere door zogenoemde concerted cultivation, een term die werd gemunt door de Amerikaanse socioloog Annette Lareau: het van jongs af aan, vaak onbewust, klaarstomen van kinderen voor een bepaalde plek in de maatschappij. Kinderen die thuis veel (Nederlands) praten, discussies voeren, naar musea gaan, buitenlandse reizen maken, worden voorgelezen et cetera.
Vanochtend heb ik gesproken met hoogleraar opvoedkunde en onderwijskunde Michael Merry, verbonden aan de Universiteit van Amsterdam. In een recente paper, geschreven met stadsgeograaf Willem Boterman, gooit hij de knuppel in het hoenderhok en noemt het Nederlandse gymnasium vanwege deze mechanismen ‘state-sponsored elite education’. In de paper gaat Merry dieper in op de rol van het gymnasium bij het bevorderen van ongelijkheid. Die rol is wat hem betreft duidelijk. ‘Het is misschien te vergelijken met een verslag over katholiek onderwijs, waar iedereen die erbij betrokken is ook op een katholieke school heeft gezeten’, zegt hij. ‘Dan is het niet verrassend als de conclusie vervolgens is dat katholiek onderwijs geen rol speelt bij het bevorderen of in stand houden van ongelijkheid. Maar in het geval van het gymnasium is de sociale reproductie in Nederland veel extremer, ook in vergelijking met andere Europese landen. Daar praten we liever niet over.’
In de paper toont hij dit ‘heel voorzichtig’ aan op basis van landelijke empirische gegevens. Merry vergelijkt de Nederlandse gymnasia met prestigieuze privéscholen in Engeland en de Verenigde Staten en is stomverbaasd dat de Nederlandse overheid hiervoor betaalt.
Hij constateert hoe elk jaar precies dezelfde discussie oplaait over kansenongelijkheid in het onderwijs, met elk jaar weer precies dezelfde experts, allemaal goedgeïnformeerde en goedbedoelende mensen. ‘Veel van deze mensen hebben, net als jij, zelf op het gymnasium gezeten. Ze zijn bijna allemaal wit, hoger opgeleid, bevoorrecht: de wereld waarin ze leven is om ze heen ontworpen en ze bewegen zich daar comfortabel en zelfverzekerd in. Het is een zeer homogene groep. Is het misschien geen toeval dat er elk jaar dezelfde discussies gevoerd worden en dezelfde voorstellen gedaan worden? En toch verandert er niets.’
Merry wil die groep een spiegel voorhouden. Dat is niet gebruikelijk onder onderwijsonderzoekers aan de universiteit, denkt hij. ‘Veel gebruikelijker is het om onderzoek te doen naar een “ander soort mensen”. Minderheden, kansarme wijken, zwarte scholen, kinderen met een beperking of een “achterstand”. Daar hebben we allemaal het beste mee voor. Maar laten we het nu eens over onszelf hebben.’ Want veel oud-gymnasiasten geven hun eigen privileges door en sturen hun eigen kinderen opnieuw naar gymnasia. Ik begin me steeds ongemakkelijker te voelen. Twee van mijn drie kinderen zitten ook op een gymnasium, geef ik toe. ‘Gelukkig ben je er eerlijk over’, lacht hij.
De jaarlijkse discussie over kansengelijkheid is dit jaar nog iets urgenter dan gebruikelijk. In de documentaire Klassen werd indringend zichtbaar hoe dramatisch de vroege selectie van kinderen in Nederland uitpakt. Kinderen van lager opgeleide ouders hebben te maken met onderadvisering (een advies lager dan de cito-toetsscore), terwijl kinderen met hoger opgeleide ouders juist hogere adviezen ontvangen dan de cito-toetsscore zou doen vermoeden. Bovendien wordt er steeds minder ‘gestapeld’; vooral de overgang van vmbo naar havo blijkt in de praktijk, ook door perverse systeemprikkels, stroef. Kinderen leven steeds meer in afgescheiden werelden.
Om al deze redenen kwam de Onderwijsraad op 15 april met het advies ‘Later selecteren, beter differentiëren’, waarin een fundamentele herziening van het onderwijsstelsel wordt bepleit. De selectie van leerlingen moet worden uitgesteld met drie jaar. Kinderen stromen na groep acht zonder cito-toets of advies door naar een driejarige brugklas – ook de gymnasia moeten die gaan bieden. Hoewel leerlingen in die drie jaar wel degelijk op verschillende niveaus les kunnen krijgen, wordt pas aan het einde van die periode definitief geselecteerd. Zo krijgen kinderen die vermoedelijk minder konden profiteren van de concerted cultivation van hun ouders langer de kans om te profiteren van het onderwijs. De kritiek dat hiermee het onderwijs nivelleert of wordt ‘platgeslagen’ is, in ieder geval in theorie, niet terecht, want tegelijk met deze latere selectie zouden scholen gedifferentieerd onderwijs moeten aanbieden. Dit zou betekenen dat leerlingen verschillende vakken op verschillende niveaus kunnen volgen.
Als de tijd van mijn afspraak nadert, haal ik diep adem en doe de zware voordeur van het Barlaeus open. Moeiteloos vind ik de kamer van de rector, Alwin Hietbrink. Aan tafel zit ook Pauline Scheltema, directeur van Stichting Het Zelfstandig Gymnasium. Als Hietbrink koffie heeft gehaald gaat de schoolbel. Trrrrrrring! Waar is mijn rooster? In welk lokaal moet ik zijn? Ben ik wel bijzonder genoeg?
Ik zit klaar in het hol van de leeuw van het ‘elitaire bolwerk’, maar het verhaal van Hietbrink begint volkomen onverwacht. Hij komt uit een klein dorp waar zijn vader postbode was. Zelf is hij geen gymnasiast, wel deed hij als eerste in zijn familie vwo, waarna hij ook als eerste ging studeren. Hietbrink begrijpt de kritiek van Merry en hecht enorm aan een inclusief gymnasium. Hij is zelf een sprekend voorbeeld van iemand die juist via het onderwijs is opgeklommen.
Toch vindt hij Merry’s verhaal te kort door de bocht. ‘Ten eerste suggereert hij dat gymnasia met toetsscores streng selecteren aan de poort, terwijl dat natuurlijk niet het geval is. Ten tweede negeert hij het feit dat meer dan de helft van de gymnasia kinderen met een dubbeladvies, dus havo/vwo, binnenlaat.’ Hij wijst erop dat er de laatste tijd flinke stappen worden gezet in de richting van een meer inclusief gymnasium. Zo heeft het Barlaeus een ‘huiskamer’ ingericht waar minder bevoorrechte kinderen extra worden geholpen. ‘Die hulp bestaat niet alleen uit huiswerkbegeleiding, maar juist ook uit die andere, culturele bagage.’ Hij bedoelt de ongrijpbare bagage die Merry treffend het verborgen curriculum noemt: de sociale en culturele codes die onbewust tot uitsluiting kunnen leiden.
Scheltema vertelt over het gymnasium in Breda, waar zij conrector is. ‘Dat is echt een school met een regiofunctie. Een flink deel van de leerlingen komt uit de dorpen om Breda heen en dat is in de regel een veel diverser publiek als je kijkt naar sociaal-economische status. Dat gaat al decennia goed. Cultureel mag het nog wel iets diverser, maar daar werken we hard aan.’ Zo zijn er bij verschillende gymnasia initiatieven om actief kinderen uit groep acht te werven in de wijken waar het gymnasium geen vanzelfsprekende keuze is. In samenwerking met de Vrije Universiteit wordt een actie-onderzoek opgetuigd om te werken aan meer kansengelijkheid.
Kansengelijkheid staat prominent op de agenda van Stichting Het Zelfstandig Gymnasium en de urgentie wordt steeds meer gevoeld, zeker na Klassen, recente Kamervragen naar aanleiding van dit onderwerp en berichtgeving in de media. Scheltema schrijft me later nog in een e-mail: ‘Ook ik voel me, net als jij, bevoorrecht. Maar daar zit nu juist mijn drijfveer: ik weet uit ervaring – door erop te zitten en door er te werken – dat het een prachtig, verrijkend en kwalitatief sterk schooltype is en precies daarom denk ik dat het zo goed is als capabele kinderen van diverse achtergronden daarmee in aanraking komen. Ik gun het juist ook hun. Ondertussen moeten wij als gymnasia er steeds beter voor zorgen dat ze zich ook thuis voelen. Ik denk echt dat we daarmee door alle ingezette acties op de goede weg zijn, maar we moeten blijven kijken hoe het nóg beter kan.’
Karin Amatmoekrim schreef in 2012 de roman Het gym waarin hoofdpersoon Sandra, een Surinaams meisje uit een achterstandswijk, in het witte bolwerk van het gymnasium terechtkomt. Ze baseerde haar verhaal op haar eigen ervaringen op het gymnasium in Velsen. Aan de ene kant wordt ze met open armen ontvangen, maar ook voelt ze elke dag dat ze ‘anders’ is. Ze zit niet op hockey, bespeelt geen instrument en gaat nooit op vakantie. Haar moeder zit in de bijstand. Hoe meer ze zich aanpast aan de codes op school, hoe meer ze het gevoel heeft haar oude vrienden uit ‘de wijk’ te verloochenen.
Amatmoekrim maakt scherp invoelbaar hoe ze moet laveren tussen drie verschillende leefwerelden. Haar moeder pusht haar en wil niets liever dan dat ze het zo ver mogelijk schopt. De kinderen uit ‘de wijk’ zijn aan de ene kant trots op haar, maar vinden ook dat ze geen kakker moet worden. Vooral de ‘autochtonen’ uit de wijk hebben er moeite mee dat hun eigen kinderen naar het lyceum om de hoek gaan en het slimme, Surinaamse meisje naar het gym. Ten slotte zijn er de codes op school: docenten en leerlingen die vooral niet willen discrimineren, maar dat daardoor soms juist toch doen. Zo is er de uiterst pijnlijke scène waarin Sandra op een verjaardagsfeestje in Bloemendaal komt en door de moeder van de jarige in het midden van de kring wordt gezet. Ze vertelt de andere moeders dat Sandra uit Suriname komt en toch op het gymnasium zit. Knap hè? De andere moeders applaudisseren. In een interview vertelt Amatmoekrim later dat haar boek fictie is, maar dat deze gebeurtenis zich echt heeft voorgedaan.
Met Hind Mahrach praat ik door over de drie leefwerelden. Mahrach is trainer en docentcoach bij De Transformatieve School, een programma van onderwijssocioloog Iliass El Hadioui, verbonden aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam en de Vrije Universiteit in Amsterdam. Er zit vaak een groot verschil tussen wat leerlingen thuis meekrijgen, wat ze in hun peergroup leren en wat op school van hen wordt verwacht. Binnen het gedachtegoed van De Transformatieve School spreekt men van drie sociale statusladders: die van thuis, de peergroup en school. De School professionaliseert leraren om leerlingen beter te begrijpen wanneer ze switchen tussen deze leefwerelden en te herkennen wat leerlingen nodig hebben op scholen in een stedelijke omgeving. Ook docenten moeten zich ervan bewust zijn dat ze elkaar als team kunnen helpen om hier beter mee om te gaan. ‘Dat doet niet elke docent op elk moment op dezelfde manier. De ene docent zal in het ene geval eerder een grapje maken en in het andere geval juist strenger optreden. Op sommige momenten kun je iets beter niet klassikaal aan de orde stellen, en soms is het juist belangrijk dat je dit wel doet. Het aanvoelen hoe je dit het best kunt aanpakken heeft te maken met het “spelgevoel” van de docent’, legt Mahrach uit.
Het Marnix in Rotterdam heeft als eerste gymnasium het programma van De Transformatieve School gedaan. Conrector Cees Kom vertelt erover aan de telefoon. De populatie leerlingen op deze school is in korte tijd veel diverser geworden, terwijl het docentenkorps in eerste instantie min of meer hetzelfde bleef. ‘Merry schetst een wat eenzijdig beeld van gymnasia, met vaak de Amsterdamse context als uitgangspunt. Hier in Rotterdam hebben we drie zelfstandige gymnasia waar niet wordt geloot. Die gymnasia moeten echt hun best doen om hun relevantie waar te maken. Ze hebben niet vanzelfsprekend elk jaar weer 150 nieuwe leerlingen, zoals in Amsterdam.’
Een aantal jaar geleden begon er iets te kantelen. ‘Het was niet meer vanzelfsprekend dat de achtergronden van docent en leerling in dezelfde lijn lagen’, vertelt Kom. ‘Dit is van oudsher een protestants-christelijke school waar men vanzelf veel waarden deelde: wat je op school leerde, leerde je ook thuis en in de kerk. Diversiteit en secularisatie zijn toegenomen en daardoor zijn die gedeelde waarden niet meer vanzelfsprekend, terwijl er wel een groot gevoel van inclusiviteit is op onze school. Dat kan leiden tot handelingsverlegenheid bij de docent. Een leraar die een leerling aanspreekt op het maken van troep krijgt te horen dat hij discrimineert. Een meisje moet altijd maar helpen in het restaurant van haar ouders en haar schoolresultaten lijden daaronder. Hoe ga je daarmee om?’
Over dat soort vragen zijn ze op het Marnix het gesprek aangegaan. Een belangrijk onderdeel van het programma is dat docentcoaches observeren tijdens de lessen, maar ook dat docenten bij elkaar in de klas kijken en opletten waar precies die codes door elkaar lopen. ‘Dat is natuurlijk spannend, maar het is ontzettend leerzaam geweest.’
Het elitaire beeld van het gymnasium lijkt grotendeels gebaseerd op de Amsterdamse context van de categorale gymnasia, hoewel Michael Merry erop wijst dat ook de Rotterdamse situatie uitzonderlijk is. In Amsterdam is ongeveer de helft van de mensen inmiddels hoog opgeleid, waardoor sowieso een bepaalde vertekening in de schoolpopulatie zichtbaar is. Hoewel de twee nieuwste gymnasia in Amsterdam zich expliciet profileren als diverser dan de oudste drie, blijft ook daar de diversiteit nog steeds gering.
In heel Nederland blijft het percentage ouders met een hogere sociaal-economische status, een vooral witte groep, oververtegenwoordigd op de gymnasia. Dat geldt overigens ook voor het vwo. ‘Het is een gevolg van de algemene “vwo-isering” van de afgelopen jaren’, zegt Diederik Burgersdijk, docent klassieke talen op het Cartesius Lyceum, een zeer diverse school in Amsterdam-West. ‘Veel ouders pushen voor het vwo.’ Het Cartesius vormt elk jaar na de brugklas, waar ook klassieke cultuur wordt gedoceerd, één gymnasiumklas. ‘Het is niet zo dat ik minder gemotiveerde leerlingen heb, ze zijn eerder méér gemotiveerd; het is wel zo dat ik er minder heb.’ Naast zijn klassen op het Cartesius geeft Burgersdijk college aan studenten op University College in Utrecht, ‘eveneens een zeer diverse groep’.
Burgersdijk schreef het boek Gymnasium: Geschiedenis van een eliteschool, dat in september zal verschijnen. Hij gaat daarin uitgebreid in op de historische wortels van het gymnasium, een schooltype dat hij ‘heel graag wil behouden’, juist ook in de vorm van het categoraal gymnasium. ‘De zelfstandige gymnasia zijn vrij uniek in Nederland en staan in een eeuwenlange, diepe traditie binnen het onderwijs. Het zijn schitterende scholen waar het barst van het talent. Aan de ene kant klopt het dat het elitescholen zijn, maar dat betekent ook dat kinderen uit kansarmere milieus een enorme emancipatie kunnen doormaken op deze scholen.’ Die emancipatie ziet Diederik Burgersdijk elk jaar met eigen ogen: afgelopen jaar bestond zijn examenklas op het Cartesius uit tien leerlingen, van wie slechts twee een volledig Nederlandse afkomst hadden.
Burgersdijk merkt op dat de discussie over het bestaansrecht van het gymnasium niet nieuw is. In 1215 werd tijdens het Vierde Lateraans Concilie in Rome per decreet bepaald dat elke parochie een school moest hebben, voor het trainen van misdienaars en koorknapen. Dat was de basis voor wat later de Latijnse school werd. Pas vanaf 1838, toen het vakkenpakket werd verbreed, gingen deze scholen gymnasium heten. Omdat de voertaal op universiteiten Latijn was, moest je wel gymnasium doen om te kunnen studeren. Het gymnasium en de universiteit vormden samen het hoger onderwijs.
Daar kwam verandering in toen Thorbecke in 1863 de wet op het middelbaar onderwijs aannam en de hbs werd ingevoerd. Deze nieuwe school bood goed onderwijs en een doorstroommogelijkheid naar hogescholen. ‘Het potentieel van de gehele middenklasse werd hiermee aangeboord. De hbs vormde een enorme stimulans voor de gymnasia om zich aan te passen. Tot die tijd stond alles wat je leerde op het gymnasium in dienst van Latijn en Grieks; het was erg conservatief. Maar nu moest het gymnasium een antwoord vinden op concurrentie van de hbs. Het adagium werd “antwoorden door aanpassen”. Daarom werden meer vakken dan Grieks en Latijn op het gymnasium geïntroduceerd’, vertelt Burgersdijk.
Een tweede kritieke periode kwam na de invoering van de Mammoetwet in 1968, waarmee brede scholengemeenschappen en brugklassen werden ingevoerd. De ongeveer tachtig gymnasia in Nederland werden gehalveerd. De wet bepaalde dat slechts steden met een bepaald minimumaantal inwoners een gymnasium konden hebben. ‘Op die manier werd het gymnasium vooral een verschijnsel van de grote steden’, aldus Burgersdijk.
Ten slotte volgde in 1993 de basisvorming met de middenschool. ‘Maar dat is eigenlijk nooit van de grond gekomen. Telkens waren er pogingen om de gelaagdheid in het onderwijs te doorbreken, maar het is nooit echt gelukt. Het netto effect is juist omgekeerd geweest: de zelfstandige gymnasia zijn enorm gegroeid. In de afgelopen jaren is het aantal leerlingen verdubbeld: van vijftienduizend in 1980 naar dertigduizend nu.’
Diederik Burgersdijk denkt dat, net als in 1863, het gymnasium wederom zal moeten ‘antwoorden door aanpassen’. ‘Elites zullen er altijd zijn, maar ze worden diffuser en veranderlijker. Daar moet het gymnasium op inspelen.’ Zelf doet hij dat onder andere door de invulling van het curriculum, hij richtte er in 2008 de Stichting Zenobia voor op. ‘Mijn doel is om de klassieke oudheid meer te beschouwen als een mediterraan verschijnsel dat tevens Zuid-Europa en delen van Afrika en Azië omvat. De klassieke oudheid wordt vaak als de bakermat van de westerse beschaving gezien, maar eigenlijk kun je dit veel breder trekken. Dat is niet alleen historisch correcter; je kunt er ook een bredere groep leerlingen mee aanspreken. Een tekst die is gevonden in Turkije? Daar hebben leerlingen misschien wel familie wonen.’
Om leerlingen met diverse achtergronden aan te trekken en goed te begeleiden, zoeken verschillende gymnasia bovendien actief contact met basisscholen. Zo vertelt Cees Kom over de Talentenklassen in Rotterdam. Het Marnix heeft contact met docenten in het primair onderwijs en stelt klassen samen met leerlingen die al in groep acht op woensdagmiddag komen proeven van het gymnasium. ‘Dat zijn leerlingen die getalenteerd zijn, maar soms de taalkundige en culturele context missen van andere kinderen. Ze spreken minder vaak Nederlands thuis, gaan minder vaak naar een museum; daar gaan wij in de Talentenklas samen met de ouders juist mee aan de slag.’
Aan initiatieven van de zelfstandige gymnasia zelf is duidelijk geen gebrek, maar de stratificatie, het opdelen in zeven verschillende niveaus aan het einde van groep acht, verandert daarmee niet. Tenzij het advies van de Onderwijsraad wordt opgevolgd.
Alwin Hietbrink, de rector van het Barlaeus, ziet de uitvoering van dit advies niet voor zich. ‘Kansenongelijkheid is een breed maatschappelijk probleem dat echt niet alleen maar is op te lossen in het onderwijs. En zeker niet met het afschaffen van het zelfstandig gymnasium. Dan geef je het gymnasium echt te veel eer. De sociaal-economische verschillen zijn de afgelopen twintig, dertig jaar veel groter geworden in Nederland. Dat zie je natuurlijk ook terug op de scholen. Daar moet volgens mij de politiek veel meer aandacht voor hebben. Ik denk zeker dat het onderwijs wel íets kan als het gaat om het vergroten van kansengelijkheid. Dat is het oude verheffingsideaal. Maar je moet daarmee heel vroeg beginnen. In de voorschool en het basisonderwijs zie je dingen nu al heel erg misgaan. Streefniveaus van taal en rekenen die niet worden gehaald, beperkte mogelijkheden om te differentiëren. Ik wil het heel graag hebben over gymnasia en kansengelijkheid, maar mijn stellige overtuiging is, en dat zeg ik tegen Merry en tegen de opstellers van het advies van de Onderwijsraad, dat je veel kunt doen door nu eens echt in het basisonderwijs te gaan investeren. De ongelijkheid begint eigenlijk nu al vanaf dat kinderen zo’n twee jaar oud zijn. Tegen de tijd dat ze twaalf zijn, zie je dat die verschillen al zo groot zijn geworden dat je je kunt afvragen wat die driejarige brugperiode precies gaat repareren.’
Michael Merry vindt het voorstel van de Onderwijsraad, gedeeltelijk om dezelfde redenen die Hietbrink aanvoert, juist niet radicaal genoeg. ‘De diepgaande stratificatie van het schoolsysteem blijft immers in stand. De hypercompetitieve samenleving, waarin er al wachtlijsten zijn voor de “beste” kinderdagverblijven en waarin continu getest en gemeten wordt, die blijft gewoon bestaan.’
Hij ergert zich aan het argument dat hij vaak hoort van geprivilegieerde ouders dat hun kinderen ‘meer uitdaging’ nodig hebben. ‘Alsof hun kinderen toevallig allemaal cognitief veel slimmer zouden zijn. Als je begrijpt welke rol het gymnasium speelt in de reproductie van sociale klasse, dan is de voornaamste bijdrage het in stand houden van de habitus van een bepaalde groep. Eenzelfde soort rol die een privéschool als Eton speelt in het Verenigd Koninkrijk.’
En in Engeland ligt het mes tenminste op tafel, in Nederland is het veel moeilijker om de vinger erop te leggen. ‘Nederlanders vinden dat ze in een egalitaire samenleving leven en zijn tevreden over zichzelf. Hier gebeurt precies hetzelfde, maar dan onzichtbaarder, én met subsidie van de overheid. De meeste mensen die je hierop aanspreekt worden erg defensief. Je moet je afvragen of het gymnasium bijdraagt aan een rechtvaardiger samenleving of dat het juist bijdraagt aan het probleem. Mijn korte antwoord is: het laatste.’
Ik praat erover door met Louise Elffers, directeur van het Kenniscentrum Ongelijkheid. Het klikt meteen. Ze blijkt zelf ook op het Barlaeus te hebben gezeten. Haar oma ook. Wat een toeval. Of niet?
Ze trekt een vergelijking met fietsen. ‘Iedereen die op het gymnasium zit, werkt daar hard voor. Ook als je de wind in de rug hebt, moet je nog steeds hard trappen. Maar als je wind mee hebt, heb je vaak niet door hoezeer je wordt geholpen door dat duwtje in de rug. Ik heb zelf al mijn hele leven wind mee.’
Van Elffers mag je het ‘ouders gerust verwijten dat ze hun betere kansen legitimeren aan de hand van meritocratische retoriek’, maar tegelijkertijd is het een illusie om te verwachten dat ouders uit zichzelf zouden afzien van pogingen om de beste vooruitzichten te creëren voor hun kinderen. ‘Wat ik daarmee wil zeggen is dat het niet zinvol is om als school of beleidsmaker met de armen over elkaar te wijzen naar al die pushy parents van tegenwoordig. Zolang opleidingsniveau zo’n bepalende rol speelt in de verdeling van geld, macht en status als in onze huidige samenleving, zullen ouders er alles aan doen om hun kinderen precies dát toegangsbewijs mee te geven.’
Ze begrijpt het advies van de Onderwijsraad, maar denkt niet dat een stelselherziening nodig is. ‘Ik denk eerder aan de wortel dan aan de zweep. Zo zou je een stevige financiële prikkel kunnen geven aan brede scholengemeenschappen. Zorg ervoor dat het op die scholen heel aantrekkelijk wordt om te leren en te werken: voldoende goed gekwalificeerde docenten, kleine klassen, veel tijd en ruimte om te differentiëren. Alles valt of staat met de uitvoering.’
Principieel blijft haar vraag staan waarom afscheiding van het gymnasium een voorwaarde zou moeten zijn voor kwaliteit. ‘Waarom zou je geen klassieke talen kunnen aanbieden op een brede scholengemeenschap?’ Docenten werpen tegen dat het moeilijk is om te differentiëren in een klas met veel verschillende niveaus door elkaar. En oud-gymnasiasten vertellen hoe heerlijk het was dat ze op het gymnasium eindelijk als ‘groepje nerds’ onder elkaar mochten zijn en uitgedaagd werden. ‘Maar uitstel van selectie betekent niet dat leerlingen met alle niveaus door elkaar zitten en de leraar maar moet zien hoe hij op al die verschillen inspeelt. Ook op een brede scholengemeenschap kan gymnasiaal onderwijs worden verzorgd, met groepen leerlingen die zich vastbijten in de klassieke talen of extra uitdagende wiskunde. Voor andere vakken, bijvoorbeeld maatschappijleer, kan er juist meerwaarde zitten in het werken met heterogene groepen.’
Elffers ziet de cijfers over ongelijkheid niet veranderen, eerder verslechteren. ‘Het ideaal van diversiteit, van samen leven, leren en werken met verschillende mensen, zien we niet terug in de inrichting van ons onderwijs. Als je wilt dat kinderen worden voorbereid op de pluriforme samenleving, is het goed als ze niet alleen kinderen tegenkomen met dezelfde achtergrond en interesses.’
Die andere kinderen kwam ik zelf niet op school tegen. Social closure leidt ertoe dat de talenten van een grote groep kinderen niet worden aangeboord. Dat is niet alleen jammer voor die kinderen, maar ook doodzonde voor de samenleving die daardoor bronnen van creativiteit en innovatie misloopt. Ten slotte is het ook een gemis voor de homogene, geprivilegieerde groep zelf. Zoals Hind Mahrach uitlegt: ‘Het ontwikkelen van adaptief vermogen, het omgaan met verschillende leefwerelden, maakt je tot een sterker mens.’ Tijdens mijn schooltijd liepen alle drie die leefwerelden min of meer synchroon. De vraag of ik bijzonder genoeg was kon maar op één manier worden beantwoord en dat was soms benauwend.
Voor een radicaal ander onderwijssysteem is een radicaal andere samenleving nodig. Een samenleving zonder hypercompetitieve ratrace, zonder dolgedraaide meetcultuur waarin kinderen vanaf vier jaar oud worden achtervolgd met grafiekjes waarin hun vorderingen op school worden bijgehouden, een samenleving waarin ‘hoofd’ en ‘handen’ niet zo scherp worden gescheiden en hiërarchisch onder elkaar geplaatst in termen van ‘hoger’ en ‘lager’, een samenleving waarin we veel meer proberen samen te werken als collectief in plaats van excelleren als individu. Jammer genoeg zie ik die samenleving niet direct opdoemen.
Wat kan het onderwijs doen om het ontstaan van die andere samenleving toch te stimuleren? Michael Merry en Louise Elffers hebben groot gelijk als ze erop wijzen dat het tijd wordt dat de elite in de spiegel gaat kijken naar de eigen rol. Het is niet zo dat bevoorrechte kinderen ‘toevallig’ allemaal makkelijk leren, ’toevallig’ allemaal meer uitdaging nodig hebben en dat die uitdaging ‘toevallig’ bestaat uit het leren van Grieks en Latijn. Daar moeten we veel eerlijker over zijn.
Maar het advies van de Onderwijsraad zie ik niet als panacee. Er moet in het voorgestelde systeem immers opnieuw gedifferentieerd worden binnen de driejarige brugklas, waardoor dezelfde mechanismes voor social closure hun gang kunnen gaan. Nu niet tussen scholen, maar tussen groepen op scholen. Daarnaast bestaat het risico dat, door de algemene onderscheidingsdrang en competitiedruk in de samenleving, het privéonderwijs zal groeien; iets wat alleen maar zal leiden tot nóg meer ongelijkheid. Alwin Hietbrink heeft bovendien gelijk als hij erop wijst dat de grote verschillen al beginnen bij de basisschool. Ook dat zie je terug in Klassen. Het probleem ligt veel dieper. En ook daar is overigens iedereen het over eens.
Binnen de gegeven parameters van het huidige systeem zijn verschillende gymnasia wel degelijk hard bezig om hun scholen inclusiever te maken. Het is nog niet genoeg, maar het gevoel van urgentie is er wel degelijk. De zelfstandige gymnasia zijn scholen van hoge kwaliteit, ook daar is weer iedereen het over eens. En dat is dan ook meteen de reden waarom ik ze niet zou willen afschaffen. Elites zullen altijd blijven bestaan, maar, zoals Diederik Burgersdijk zegt, ze worden op dit moment diffuser en veranderlijker. Gelukkig maar. Dáár moet het gymnasium op inspelen. Zoals het ook in 1863 al ingrijpend veranderde onder het adagium ‘antwoorden door aanpassen’. Op dezelfde manier staan gymnasia in heel Nederland nu voor de taak zichzelf opnieuw uit te vinden.