Essay Holocaust-onderwijs is wél waardevol

Meer kennis, minder drama

Er is in het onderwijs juist te weinig aandacht voor de jodenvervolging. Sam Schulman overdrijft zwaar: het is helemaal geen mislukt project.

HET ARTIKEL van Sam Schulman is alarmistisch, met veel grove overdrijvingen en sweeping statements. Deze schrijfstijl kan geestig uitpakken, maar bij Schulman niet: alle overdrijving is serieus bedoeld. Hij wil de lezer keihard wakker schudden - zonder relativering, laat staan zelfspot. Direct daarachter voelen we de waarschuwing: wie níet door zijn stuk wordt gealarmeerd, blijft kennelijk liever doorslapen. Schulman beschouwt lessen over de holocaust als een mooi idee met een nobel doel, het voorkomen van genocide. Hij vindt dat het onderwijs totaal mislukt is, eenvoudig omdat genocide nog steeds voorkomt. Het bestrijden van antisemitisme is voor hem ‘one of the great failures of our time’, simpelweg omdat er nog steeds antisemitisme is. Volgens deze redenering is echter alle onderwijs zinloos en gedoemd tot falen. Ten onrechte: het is nodig en ook goed mogelijk om de basiskennis te versterken.
Van meet af aan zijn de verwachtingen van onderwijs over de oorlog hoog geweest. De oorlogsles wordt gezien als een soort inenting, of als shocktherapie. Van een bezoek aan een tentoonstelling, museum of een voormalig concentratiekamp wordt soms overdreven veel gehoopt en verwacht. Een educatief medewerker van het Haus der Wannsee, een van de belangrijke musea in Berlijn, vergeleek die verwachting onlangs met de belofte van een goede wasmachine: de jongeren gaan er vuil in en komen er schoon weer uit. Wie dat verwacht, wordt natuurlijk vaak teleurgesteld.
Het portret dat Schulman schetst van het onderwijs over de oorlog klopt niet. Hij noemt het een 'gift van de joodse gemeenschap’, en dateert het vanaf begin jaren negentig. Maar zowel in de Verenigde Staten als in Europa is lesgeven over oorlog en vervolging geen specifiek joods project, en natuurlijk is het ook al veel eerder begonnen. Tijdens de oorlog zelf ging het onderwijs door, op allerlei manieren. Zelfs in de extreme omstandigheden van Westerbork, Bergen-Belsen en Theresienstadt zijn lessen en lezingen gehouden, leerden studenten en ouders kleinere kinderen lezen, schrijven, rekenen, geschiedenis en godsdienstles, met als belangrijke motivatie het bemoedigen van elkaar. Na de bevrijding is herstel van nationale trots in elk land een herkenbaar element in de geïmproviseerde eerste oorlogslessen.
Schulman overdrijft zwaar in zijn beschrijving van het huidige onderwijs. Volgens hem is de holocaust nu zo'n beetje het enige onderwerp waarover geschiedenisles wordt gegeven. En dat bovendien al vanaf de kleutertijd; studenten zijn volgens hem 'Holocaust educated from the nursery on’. In werkelijkheid is het geschiedenisonderwijs overal beperkt en heeft de overgrote meerderheid van de leerlingen na het veertiende jaar helemaal geen geschiedenisonderwijs meer. In de jaren daarvoor doorlopen ze de wereldgeschiedenis van de oerknal of het paradijs tot en met de twintigste eeuw, en dat meestal twee keer: op de basisschool en in de eerste klassen van de middelbare school. Hoeveel tijd is er voor de Tweede Wereldoorlog inclusief de geschiedenis van nazi-Duitsland en de jodenvervolging? Enkele lesuren, meer niet. In het universitaire onderwijs is aandacht voor de geschiedenis van de holocaust nog veel verder te zoeken. Hier en daar zijn er docenten, er is een enkel gespecialiseerd centrum, het Center for Holocaust and Genocide Studies in Amsterdam, en er zijn wat vergelijkbare opleidingen in de VS, maar in het hoger onderwijs als geheel zijn dit uiterst minimale verschijnselen.
Er is in het onderwijs beslist niet te veel aandacht voor de geschiedenis van de jodenvervolging. Nederland is nog steeds een land waar niet lang geleden meer dan driekwart van de joden - een kleine, geïntegreerde en onopvallende minderheid - met weinig moeite en tegenstand apart is gezet en gedeporteerd. Daarbij waren Nederlandse autoriteiten - politie, marechaussee, gemeenteambtenaren - direct betrokken, vond het uitgeweken kabinet de vervolging geen agendapunt, en kwam ook vanuit de bevolking weinig reactie. In no time werd de scheiding tussen joden en niet-joden adequaat georganiseerd en even later het transport praktisch geregeld. Nederland had daarbij geen opvallend felle vorm van antisemitisme, maar dat bleek ook niet noodzakelijk te zijn. Het kwam eenvoudig niet tot effectieve solidariteit met de joden, en dat was onder de omstandigheden voldoende om de deportaties door te laten gaan. Verzet was uitzonderlijk, en daardoor bijzonder. Wel werd er veel in dagboeken geschreven; verontwaardiging, woede, verdriet - het bleven woorden, zonder lezers en zonder daden. Het besef dat er meer voor de joden had moeten en kunnen gebeuren vormt een van de motieven voor onderwijsprojecten over de oorlog. Het is niet het enige motief; sinds 1945 zijn er uiteenlopende benaderingen in het onderwijs over de Tweede Wereldoorlog en de holocaust geweest. In de eerste jaren is nationalisme, een zoektocht naar nationale trots een dominant motief, en opmerkelijk genoeg komt dat ook in de meest recente periode terug. Meer twijfel, schaamte en een besef van tekortschieten groeit vanaf de jaren zestig in een alternatieve benadering, en deze wordt in de jaren tachtig en negentig versterkt. Dan krijgt de oorlogsgeneratie het woord als ooggetuigen. Hun herinneringen worden massaal en snel - nu het nog kan - op beeld en geluid vastgelegd en getoond.

SCHULMANS PORTRET van een mislukt mooi plan mondt uit in zwaar aangezette voorbeelden van Zweden en Nederland waar de joodse bewoners 'hele steden verlaten’, daartoe aangemoedigd door politici - een verwijzing naar het beruchte citaat van Bolkestein in het boek van Gerstenfeld. Zo grijpt Schulman het zwaar gepolariseerde debat aan om zijn lezers verder te verontrusten. Dergelijke alarmistische artikelen worden digitaal snel verspreid en fungeren als agressieve waarschuwingen aan degenen die overwegen om Amsterdam te bezoeken. Ik ontvang regelmatig internationale bezoekers en de laatste maanden heb ik al een paar keer angstige Amerikanen ontmoet die na enige tijd opgelucht en verrast constateerden dat ze hier gewoon konden rondlopen. De rest van het stuk gaat over de bedreiging van Israël en over een naar mij lijkt nogal marginaal verschijnsel van activisten die zich verzetten tegen het vergelijken van de holocaust met het stalinisme. Socialisme gaat volgens Schulman altijd samen met antizionisme, antisemitisme, anti-Amerikanisme en het goedpraten van terrorisme. Hij blijkt weinig geïnformeerd over de brede discussie over de vergelijking van de holocaust met andere vormen van genocide, en over verschillen en overeenkomsten met het stalinisme. In het internationale netwerk van experts en diplomaten op het gebied van educatie, onderzoek en herdenking van de holocaust, de Taskforce for International Cooperation on Holocaust Education, Research and Remembrance, wordt sinds 2000 onder roulerend voorzitterschap twee keer per jaar uitgebreid gesproken over de manier waarop deze geschiedenis zo goed mogelijk herdacht, onderwezen en bestudeerd kan worden. Dit jaar organiseert Nederland als voorzitter conferenties in Amsterdam en Den Haag. Inzicht in de ontwikkeling van het ontkennen en marginaliseren van de holocaust, evenals oude en nieuwe vormen van antisemitisme, zijn vaste thema’s. Het Nederlandse voorzitterschap richt zich daarnaast op nieuwe kennis over de relatie tussen de holocaust en andere vormen van genocide.
In mijn visie moet holocaust-educatie zoveel mogelijk boven politieke polarisatie staan - en dat kan in de praktijk ook best. Wel is het zaak om die praktijk kritisch te volgen en nieuwe resultaten van academisch onderzoek te verwerken in schoolmethodes. Het geschiedenisonderwijs over de oorlog kent na 1945 een sterke hang naar consensus, zo sterk dat het moeite kost om aan te geven waar en wanneer de heersende benadering verandert. Mijn onderzoek naar deze ontwikkelingen laat zien dat de naoorlogse periode wel in duidelijke fasen is op te delen: de grootste verandering doet zich voor in de periode 1977-1985, daarvoor en daarna zijn er minder grote veranderingen geweest. Rond 1980 breekt een nieuw tijdperk aan waarin de lessen een ander karakter krijgen.
Trots en schaamte zijn sleutelwoorden in die ontwikkelingen. Elk land heeft behoefte aan nationale helden en aan trots op aspecten uit het eigen verleden. In Nederland leidt dit in de eerste periode tot oorlogslessen vol helden, schurken en slachtoffers en beeldvorming van Nederland als klein, dapper land in groot gemeenschappelijk verzet tegen de brute Duitse onderdrukker. De les van de oorlog wordt in de jaren vijftig en zestig letterlijk aan de jeugd voorgedragen door lokale autoriteiten in openbare bijeenkomsten op centrale pleinen op de ochtend van 5 mei, in een zogenaamd Jeugdappèl. Er is eigenlijk nooit een instantie die tevreden is over de betrokkenheid van de jeugd, hun kennis van de oorlog, of hun belangstelling. Het kan en moet altijd beter, meer; er hoort een bepaalde mate van bezorgde urgentie bij die aanzet tot activiteit. Speciale bijeenkomsten voor de jeugd worden al snel onderdeel van de herdenkingscultuur.

VANAF DE JAREN zestig zet een tegengestelde beweging in met meer nadruk op schaamtevolle aspecten: met name het gebrek aan verzet tegen de jodenvervolging en het besef van tekortschieten ten opzichte van de joden groeit, zij het in kleine kring, en vooral in de studentensteden. Er komt meer aandacht voor de jodenvervolging, en herdenkingen bij de Hollandse Schouwburg en in Westerbork trekken een groter publiek. In de loop van de jaren tachtig laat nieuw onderzoek zien dat de naoorlogse periode voor joden ellendig was. Het antisemitisme kwam in 1945 sterker te voorschijn. Van overlevende joden werd dankbaarheid verwacht, niet in de laatste plaats door voormalige verzetsgroepen. Daar kwam nog bij dat joodse overlevenden de ontmoeting met elkaar ook niet als een warm bad ervoeren. Politieke en religieuze verdeeldheid stak spoedig de kop op, de Koude Oorlog ging aan de joodse gemeenschap niet voorbij, en het verdriet en gemis in elke familie vergiftigde veel verhoudingen.
Arnon Grunberg ervaart de oorlogslessen op zijn school in de jaren tachtig als een kwelling. Voor hem zijn de gevolgen van de oorlog thuis dagelijkse werkelijkheid. Net als eerder verwoord door bijvoorbeeld Ischa Meijer en Judith Belinfante ergert hij zich aan de geschiedenislessen. Tien jaar later legt hij in een interview uit dat zijn 'woede over die schijnheiligheid’ mede een motor is voor zijn schrijverschap. In een recent stuk in Vrij Nederland stelt Grunberg dat zijn schrijverschap voortkomt uit een gevoelde opdracht, die ook een spagaat is: 'Ik kan niet vertellen over de industriële vernietiging alsof ik er zelf bij ben geweest, maar tegelijkertijd meen ik te moeten vertellen over de vernietiging alsof ik er zelf bij ben geweest, hoewel ik weet dat ik dat niet kan en niet mag.’
Voor joodse docenten is lesgeven over de vervolging evenmin eenvoudig. Vanaf de jaren zeventig tot begin jaren negentig is het onderwerp van tentamens. Historicus Salvador Bloemgarten is tot in de jaren tachtig leraar geschiedenis aan het Spinoza-lyceum in Amsterdam. In een brief aan NRC Handelsblad in 1983 toont hij zijn verontwaardiging over de vragen van de examencommissie voor het centraal schriftelijk eindexamen geschiedenis, die gaan over 'het joodse vraagstuk’ - hij vindt dat een nazi-term. Vooral de geformuleerde mogelijk juiste antwoorden ergeren hem. Het gaat daar onder meer over de Joodse Raad die 'collaboreerde’ of handelde uit 'eigenbelang’, 'lijdzaamheid (diasporagevoel)’ of ook wel uit 'volgzaamheid’; over de geallieerden is het juiste antwoord dat zij niets deden 'omdat ze geen mogelijkheden daartoe hadden’. Opmerkelijk genoeg zijn sinds 1991 de Tweede Wereldoorlog en de jodenvervolging niet meer als apart onderwerp centraal getentamineerd. Alleen nog als onderdeel van andere thema’s, meer zijdelings. In de twintig jaar sindsdien heeft het onderzoek en de geschiedschrijving zich sterk ontwikkeld. Een nieuw centraal schriftelijk eindexamen zou die recente ontwikkelingen kunnen verwerken.
In de laatste twintig jaar, het tijdperk van de ooggetuige, is de aandacht voor het individuele verhaal van slachtoffers gegroeid. Dat het landelijk examen de oorlog en de jodenvervolging wat gemeden heeft zou te maken kunnen hebben met het tijdperk van de emotionalisering en individualisering in die aandacht. Veel onderwijs over de Tweede Wereldoorlog en over de jodenvervolging richt zich op empathie en identificatie met de slachtoffers. Tegelijk groeit in de beeldcultuur een sterkere nadruk op de emotionele geschiedenis. In de jaren negentig is er van het aanvankelijke heldhaftige beeld van het nationale oorlogsverleden weinig meer over. In 1995 spreekt koningin Beatrix deze nieuwe consensus uit in een toespraak bij een staatsbezoek aan Israël. In datzelfde jaar wordt het nationale schaamtegevoel over de massamoord op islamitische mannen in Srebrenica aangesproken - al is niet te zeggen hoe breed deze gevoelens zijn verspreid. Dat deze schaamte over elementen uit het nationale verleden en heden evenwel als een last wordt ervaren blijkt direct na de aanslagen op 11 september 2001. Dan komt de zoektocht naar nationale trots en heldendom opnieuw naar voren; de ruimte voor twijfel en schaamte krimpt.
Inmiddels is er zelfs een over-emotionele visuele cultuur die leidt tot nivellering van gevoelige ervaringen, terwijl de nadruk op individuele en lokale geschiedenis ook tot onbedoeld gevolg heeft dat er minder aandacht overblijft voor overzichtskennis en inzicht in de internationale context van de Tweede Wereldoorlog. In de laatste tien jaar is er een zoektocht naar 'het nationale’ in Nederland, die invloed heeft op de vraag naar de toekomst van de herdenking. De huidige koppeling van de Tweede Wereldoorlog aan de naoorlogse oorlogen en conflicten - dekolonisatieoorlog, Korea, Libanon, Bosnië, Irak en Afghanistan - is problematisch. Het gemeenschappelijk herdenken van al deze gestorven militairen en al de in Duitsland, Polen en Indonesië vermoorde burgers is een tour de force, en educatief discutabel. Leerlingen en studenten moeten de specifieke kanten van en de verschillen tussen die episodes leren, hoeveel behoefte er ook nu weer is aan trots en gemeenschappelijkheid.

OOK IN HET ONDERWIJS over de holocaust kan sprake zijn van simplificatie en van instrumentalisering. Net als trots en schaamte neemt die in elk land eigen specifieke vormen aan, maar zijn er ook internationaal vergelijkbare ontwikkelingen. De Israëlische cultuurhistorica Fania Oz-Salzberger keert zich in een stuk over holocaust-educatie in Israël radicaal tegen het standaard bezoek van Israëlische scholieren aan Auschwitz: 'Auschwitz must be visited at the age of 30. Quietly. After a great deal of reading.’ Volgens haar moet de joods-Israëlische identiteit niet worden gebouwd op crematoria en as. Voor schoolgroepen vindt ze een reis naar Andalusië een beter idee: daar kunnen groepen met een gevarieerde achtergrond samen de gemeenschappelijke wieg van drie grote beschavingen - jodendom, christendom en islam - ontdekken, en leren over 'een periode waarin ze ideeën uitwisselden, in plaats van alleen weerzin’. Zoek naar tekenen van leven in plaats van sporen van dood, lijden en lijken, schrijft Oz-Salzberger.
De Franse filosoof Alain Finkielkraut zegt ongeveer hetzelfde over de Europese cultuur en identiteit: die moet niet, stelt hij, vooral op de herinnering aan Auschwitz leunen. Zowel Oz als Finkielkraut roept op tot het zoeken van positieve hechtpunten. De identificatie met dood, lijden en slachtofferschap is eenzijdig en schadelijk. In ons land is die identificatie bovendien onterecht omdat Nederland naar verhouding meer een land van omstanders dan van verzetsstrijders was. Hier is het zaak om, zonder af te doen aan de erkenning van het verzet, te zoeken naar nieuwe manieren om de herinnering aan de gebleken passiviteit ten opzichte van de jodenvervolging, aan het tekortschieten, levend te houden. Dat is tot nu toe nog een aarzelend proces. Het is iets anders dan het door Schulman opgeroepen gepolariseerde beeld van totaal mislukte goede bedoelingen.
De grootste kansen liggen in het organiseren van gesprekken met ooggetuigen en nabestaanden en jongeren. Overal spreken ooggetuigen van de Tweede Wereldoorlog graag op scholen; sinds dertig jaar is hierin veel ervaring opgedaan. Er zijn wrijvingen en misverstanden, maar er is ook nog veel potentie voor deze ontmoetingen. Wel is het zaak rekening te houden met interne hiërarchieën binnen organisaties van kampoverlevenden, veteranen en oud-verzetsstrijders. Over de vraag wat iemand destijds precies heeft gedaan, waar hij of zij precies bij geweest is en waar niet, kunnen overlevenden elkaar flink dwarszitten. Hier ligt een verklaring voor de wens van de oorlogsgeneratie om in contact te zijn met de jeugd; omdat in die contacten veel onderlinge rivaliteiten en onmin hun relevantie verliezen. Voor een gesprek met een schoolgroep maakt het immers niet uit in welk kamp precies iemand geweest is, of bij welke militaire handeling hij precies wat heeft gedaan of nagelaten. Tussen tijdgenoten en ooggetuigen bestaat vaak competitie en irritatie. Daarom blijkt het beter te werken wanneer niet meerdere, maar één ooggetuige in contact wordt gebracht met een schoolgroep.
Naast een gesprek over herinneringen is een van de meest waardevolle vormen van holocaust-educatie een eerlijk gesprek over de eigen keuzes: wederzijdse zelfreflectie over houdingen, meningen en acties, en over de eigen beïnvloedbaarheid door anderen. Discussies over meelopen of zelf nadenken, passief blijven of actief worden, immuun of vatbaar zijn. Zo'n gesprek met scholieren biedt mogelijkheden voor meerdere generaties: leerlingen, leerkrachten, tijdgenoten en ooggetuigen van de oorlog kunnen eraan deelnemen. Zo'n gesprek kan overal plaatsvinden, maar krijgt wel een extra dimensie tijdens of kort na een bezoek aan een relevante tentoonstelling, film, of een bijzondere locatie zoals een voormalig kamp.
Educatie over de oorlog verandert doordat actuele ontwikkelingen nieuwe onderzoeksvragen en discussiepunten oproepen. Zo kan ik me voorstellen dat een geschiedenisles via de beweging voor democratisering in Noord-Afrika kan ingaan op de historische kenmerken van een dictatuur, het vervolgen van oppositie, en het toch in verzet komen van jongeren. Het nieuws over de internationale contacten van het Libische regime kan aanleiding zijn voor een les over de actualiteit van collaboratie: het profijt van Libisch geld voor sprekers links en rechts, bedrijven en universiteiten. Het is daarbij de uitdaging verbanden aan te geven zonder wetenschappelijk onbetrouwbaar of politiek eenzijdig te zijn. Het een is immers nooit precies hetzelfde als het ander. Het is zaak om de basiskennis van leerlingen en studenten te versterken, evenals een kritische houding ten aanzien van dramatisering en sentiment, en alertheid voor simplificatie en manipulatie. De kracht van oorlogslessen is nog lang niet uitgewerkt, en blijkt steeds zowel de sprekers als hun jonge publiek enorm te kunnen boeien en te inspireren.

Gebaseerd op Dienke Hondius, Oorlogslessen: Onderwijs over de oorlog sinds 1945, Bert Bakker, 382 blz., € 24,95