Een zelfmoord van de ziel

Niet voor de winst

Steeds meer wordt in Westen het belang van onderwijs verengd tot de vraag of het aangeleerde bijdraagt aan de nationale rijkdom. Alfa-onderwijs zou van geen nut meer zijn. Deze ontwikkeling verdraagt zich slecht met het democratische denken.

Medium nussbaum martha2

HOE IS HET in de hedendaagse wereld gesteld met het onderwijs tot democratisch burgerschap?

Heel slecht, vrees ik. Mijn betoog is bedoeld als een oproep tot actie. Als zou blijken dat de zaken er minder slecht voor staan dan ik geloof, dienen we geen zucht van verlichting te slaken, maar precies zo te handelen als we zouden handelen als we zouden geloven dat de zaken er behoorlijk slecht voor stonden. Onze inzet voor de onderdelen van het onderwijs die de democratie vitaal houden dienen we te verdubbelen. Zelfs als zou blijken dat die niet zo fundamenteel bedreigd worden als naar mijn mening het geval is, zijn ze duidelijk kwetsbaar en staan ze in een tijd van economische mondialisering onder grote druk.

Onderwijs van het type dat ik hier aanbeveel, staat er nog steeds tamelijk goed voor op de plek waar ik het voor het eerst genoten heb, namelijk op dat deel van het Amerikaanse hoger onderwijs dat gewijd is aan de liberal arts. Aan instellingen zoals die waar ik werk, trekt dit deel van het vakkenpakket zelfs nog steeds ruimhartige filantropische steun aan, omdat rijke mensen met genoegen terugdenken aan de tijd waarin ze boeken lazen die ze prachtig vonden en zich met allerlei kwesties bezighielden zonder dat de conclusie van tevoren al vaststond.

Er valt zelfs te betogen dat de liberal arts aan Amerikaanse instellingen voor hoger onderwijs nu meer steun bieden aan democratisch burgerschap dan vijftig jaar geleden. In die tijd wisten de studenten maar heel weinig over de wereld buiten Europa en Noord-Amerika. Noch leerden ze veel over minderheden in eigen land. Het geschiedenisonderwijs was over het algemeen sterk georiënteerd op grote politieke gebeurtenissen en dominante politieke actoren. Het verhaal van minderheden of immigranten werd slechts zelden benadrukt; de economische geschiedenis maakte al evenmin deel uit van het grote verhaal.

Tegenwoordig is dit allemaal ten goede veranderd. Vakkenpakketten worden steeds meer ingericht met het oog op goed burgerschap in een wereld vol diversiteit en deze veranderingen leveren resultaat op. Het komt tegenwoordig slechts zelden voor dat jonge mensen het hoger onderwijs verlaten met al even weinig kennis over de niet-westerse wereld als bij studenten van mijn eigen generatie maar al te vaak het geval was. In het kunst- en literatuuronderwijs hebben zich soortgelijke veranderingen voorgedaan. De studenten krijgen tegenwoordig een veel breder scala aan materialen voorgelegd, en hun ‘geestesoog’ wordt gericht op de ervaringen van mensen van vele verschillende typen in binnen- en buitenland.

Als het om de gezondheid van de humaniora gaat kunnen we in de Verenigde Staten echter niet op onze lauweren rusten. Ondanks aanhoudende steun van donoren heeft de economische crisis vele universiteiten ertoe aangezet om ingrijpende bezuinigingen op de kunsten en geesteswetenschappen door te voeren. Zeker, ook op andere terreinen heeft men moeten bezuinigen, maar de geesteswetenschappen worden in brede kring gezien als niet van wezenlijk belang, en dus lijkt er geen enkel bezwaar tegen om die te laten inkrimpen of zelfs hele faculteiten op te heffen. Nog maar kort geleden werd aan een van onze grootste openbare universiteiten gesproken over het selecteren van een paar geesteswetenschappen die verondersteld worden de 'kern’ te vormen van het onderwijsprogramma en de rest maar af te schaffen.

Deze veranderingen zijn nog in beraad, maar ze zijn kenmerkend voor het soort bezuinigingsmaatregelen dat binnen zeer uiteenlopende instellingen voor hoger onderwijs wordt overwogen. Tot op zekere hoogte worden deze bedreigende veranderingen van buitenaf opgelegd. We kunnen echter niet in alle gevallen de schuld aan buitenstaanders geven. Maar al te vaak hebben onze universiteiten de kantjes eraf gelopen - bijvoorbeeld door grote colleges te geven zonder voldoende kritisch engagement met de studenten en zonder voldoende feedback te geven op de werkstukken die de studenten moeten schrijven; maar al te vaak laten faculteitsmedewerkers toe dat het klakkeloos overschrijven van de geboden leerstof met goede cijfers wordt beloond. Voorzover universiteiten er niet in slagen om de hier verdedigde doelstellingen te verwezenlijken, wordt het voor buitenstaanders gemakkelijker om de waarde van de geesteswetenschappen in twijfel te trekken.

In een recent artikel maakt de president van Harvard, Drew Faust, melding van een volgens haar betreurenswaardig 'sterke daling van het percentage studenten dat de geesteswetenschappen als hoofdvak kiest en een even sterke toename van het aantal afgestudeerden in de beroepsgerichte studies’. Zijn de universiteiten, zo vraagt ze zich af, 'te zeer in de ban geraakt van hun wereldlijke kortetermijndoelen? Is het marktmodel de fundamentele en bepalende identiteit van het hoger onderwijs geworden?’ Faust besluit haar betoog met een klinkende verdediging van het liberal arts-model en de rol die het heeft in ons land: 'Het hoger onderwijs kan individu en samenleving een visie bieden die dieper en breder is dan de onontkoombaar bijziende blik van het heden. Mensen hebben niet alleen banen nodig, maar ook zin en betekenis, en de vraag dient niet te zijn of we ons in deze tijden kunnen veroorloven in dergelijke doelstellingen te geloven, maar of we ons kunnen veroorloven daar niet in te geloven.’

Medium img372

BUITEN DE VERENIGDE STATEN streven vele landen waar het hoger onderwijs niet over een liberal arts-component beschikt er tegenwoordig naar om iets dergelijks in het leven te roepen omdat ze onderkennen dat dergelijk onderwijs belangrijk kan zijn voor het formuleren van een publiek antwoord op de problemen van pluralisme, angst en argwaan waarmee hun samenleving zich geconfronteerd ziet. Ik ben betrokken geweest bij dergelijke discussies in Nederland, Zweden, India, Duitsland, Italië en Bangladesh.

De fantasierijke en kritische vermogens die aan de kern van deze vakken liggen, worden in de meeste gevallen verwaarloosd.

Of er ook daadwerkelijk veel hervormingen in deze richting plaatsvinden, is echter moeilijk te zeggen, want onderwijs in de geesteswetenschappen brengt hoge kosten met zich mee en vereist grote pedagogische inspanningen. Voor lesgeven op de hier aanbevolen wijze zijn kleine klassen vereist, of op z'n minst afgescheiden ruimtes, waar studenten ideeën met elkaar kunnen bespreken, overvloedige feedback kunnen ontvangen op hun vele werkstukken en de tijd krijgen om hun werk uitvoerig te bespreken met het onderwijzend personeel. Europese professoren zijn niet gewend aan deze werkwijze en zouden er op dit moment heel slecht in zijn als ze die zouden uitproberen, omdat lesgeven geen deel uitmaakt van hun universitaire opleiding en dit niet als een belangrijk onderdeel van hun curriculum vitae wordt beschouwd.

Zelfs als faculteitsmedewerkers enthousiast zijn over het liberal arts-model zijn de bureaucraten niet bereid om te geloven dat het noodzakelijk is om het aantal faculteitsmedewerkers aan te nemen dat vereist is om dit model goed te laten werken. Een ander probleem van Europese en Aziatische universiteiten is dat nieuwe vakken die van bijzonder groot belang zijn voor goed democratisch burgerschap niet over een stevige plek binnen de structuur van het onderwijs beschikken. Vrouwenstudies, studie naar kaste en etniciteit, joodse studies en islamitische studies lopen stuk voor stuk een grote kans om gemarginaliseerd te worden en zich uitsluitend te richten op studenten die al vertrouwd zijn met het vakgebied en zich daar verder op willen toeleggen. In het liberal arts-systeem daarentegen kunnen dergelijke nieuwe disciplines voor alle studenten verplichte cursussen opzetten en ook een verrijking vormen van de vereiste liberal arts-cursussen in andere disciplines, zoals literatuur en geschiedenis.

Intussen heeft druk tot economische groei vele politieke leiders in Europa ertoe gebracht om het gehele universitair onderwijs - zowel onderwijs als onderzoek - te herstructureren langs op groei georiënteerde lijnen, waarbij elk instituut en elke onderzoeker duidelijk dient te maken wat zijn bijdrage is aan de economie. In Groot-Brittannië bijvoorbeeld is het sinds de Thatcher-tijd gebruikelijk dat van instituten voor de geesteswetenschappen wordt geëist dat ze hun bestaan rechtvaardigen tegenover de overheid, die alle academische instellingen financiert, door te laten zien hoe hun onderzoek en onderwijs een bijdrage levert aan de economie. Als ze dat niet kunnen aantonen, daalt hun overheidssubsidie en nemen hun aantallen studenten en medewerkers af. Hele instituten kunnen gesloten worden, zoals vele instituten voor klassieke talen en filosofie is overkomen.

Deze problemen zijn nauw verwant aan het ontbreken, zowel in Groot-Brittannië als in Europa in het algemeen, van een liberal arts-model. Anders dan in de Verenigde Staten kunnen instituten die zich bezighouden met de geesteswetenschappen zichzelf niet rechtvaardigen door te wijzen op hun rol bij het geven van onderwijs in voor alle studenten verplichte liberal arts-cursussen. Als een instituut niet gesloten wordt, wordt het tegenwoordig vaak verplicht te fuseren met andere instituten wier bijdrage aan de winstgevendheid wat meer voor de hand ligt - en daarmee wordt de gefuseerde discipline onder druk gezet om die onderdelen van haar eigen vakgebied te benadrukken die het beste aan het winststreven beantwoorden of waarvan het beste de indruk gewekt kan worden dat ze zich met het winststreven laten verenigen. Als bijvoorbeeld filosofie moet fuseren met politieke wetenschappen zal dat filosofie onder druk zetten om haar aandacht te richten op zeer toegepaste en 'nuttige’ gebieden, zoals de ethiek van het zakenleven in plaats van Plato, logica en kritisch denken of bespiegelingen over de zin van het leven - al kunnen die voor de pogingen van jonge mensen om zowel zichzelf als hun wereld te begrijpen uiteindelijk toch van grotere waarde zijn. 'Impact’ is tegenwoordig het buzzword en het is duidelijk dat de overheid met impact vooral economische impact bedoelt.

Academisch onderzoek wordt eveneens steeds sterker gedreven door de eis van impact. De huidige Labour-regering heeft alle onderzoek, ook het onderzoek in de geesteswetenschappen, gemodelleerd op het onderzoek in de natuurwetenschappen. Er dient subsidie voor aangevraagd te worden en onderzoekers moeten er op uit gaan om dat subsidiegeld binnen te halen, in de meeste gevallen bij allerlei overheidsinstanties. Het onderzoek in de geesteswetenschappen is nooit eerder op dergelijke wijze gefinancierd; traditioneel werd het altijd op een stabiele rechtstreekse wijze bekostigd, omdat we begrepen dat onderzoek in geesteswetenschappen op globale wijze een bijdrage levert aan het menselijk leven, en niet door zo nu en dan een ontdekking te doen die onmiddellijk van nut is. Deze onheilspellende trends zijn niet lang geleden geformaliseerd in een voorstel van de Labour-regering voor een nieuw stelsel van onderzoekscholen dat het Research Excellence Framework wordt genoemd. Volgens de nieuwe richtlijnen is maar liefst 25 procent van de beoordeling van een onderzoeksvoorstel afhankelijk van de impact daarvan. In zijn artikel Impact on Humanities: Researchers Must Take a Stand Now or Be Judged and Rewarded as Salesmen geeft de eminente historicus Stefan Collini een vernietigende analyse van de impact die dit plan waarschijnlijk zal hebben op de geesteswetenschappen. (Hij merkt op dat de verantwoordelijkheid voor het hoger onderwijs in Groot-Brittannië tegenwoordig is ondergebracht bij het ministerie van Economische Zaken, een ontmoedigende ontwikkeling.) Collini maakt zich zorgen over het gebrek aan protest tegen het ontluisterende woordgebruik dat onderzoek voorstelt als een soort van markthandel: 'Wellicht horen onze oren niet langer (…) hoe belachelijk het is om te doen alsof de kwaliteit van wetenschappelijk onderzoek deels te beoordelen valt in termen van het aantal “externe researchgebruikers” of het bereik van “impactindicatoren”.’ Academici in de geesteswetenschappen dienen nadrukkelijk te stellen, zo betoogt hij, dat hun onderzoek 'een verzameling’ vormt 'van de verschillende wijzen waarop we ons bezig kunnen houden met de menselijke activiteit zoals die is vastgelegd in haar grootste rijkheid en verscheidenheid’, en dat het om die reden van waarde is. Als protest uitblijft, zullen humanisten in Groot-Brittannië zich steeds meer ontwikkelen tot 'huis-aan-huisverkopers’ die meer en meer van hun tijd kwijt zijn aan het 'leuren met gevulgariseerde versies van hun steeds marktgerichtere “producten”.’ De Britse situatie is kenmerkend voor de huidige ontwikkelingen in Europa.

In de Verenigde Staten dienen we er dankbaar voor te zijn dat wij een liberal arts-model combineren met een sterk gecultiveerde vorm van humanistische filantropie en een financieringsstructuur die in wezen gebaseerd is op het werven van particuliere fondsen. We hebben dit stelsel niet opzettelijk en met wijsheid gekozen, maar we mogen ons gelukkig prijzen dat het is uitgegroeid tot wat het nu is en dat we ons er allemaal op kunnen verlaten. Aan mijn eigen universiteit bijvoorbeeld hoeven we niet met de hoed in de hand beleidsmedewerkers aan te spreken die geen enkel gevoel hebben voor waar wij ons mee bezighouden. In plaats daarvan benaderen we rijke afgestudeerden wier ideeën over wat goed onderwijs inhoudt min of meer identiek zijn aan de onze omdat ze, wat ze daarna ook verder zijn gaan doen, over het algemeen een liberal arts-opleiding hebben gevolgd en daarvan hebben genoten. Ze houden van het geestelijk leven en ze willen anderen daar ook van laten genieten.

Het zou niet gemakkelijk zijn voor een ander land om ons systeem na te volgen, want het berust niet alleen op een wijdverbreid en in brede kring gesteund liberal arts-onderwijs op universitair niveau, maar ook op aftrekposten voor schenkingen aan goede doelen en een al lange tijd bestaande cultuur van filantropie. Als een ander land een dergelijk systeem zou willen opbouwen, dan zou dat vele jaren gaan kosten. (Groot-Brittannië probeert het nu, maar het is niet duidelijk in hoeverre die poging ook zal slagen.) Wij in de Verenigde Staten mogen van geluk spreken met ons huidige stelsel, want onze politici zijn de geesteswetenschappen heus niet vriendelijker gezind dan hun collega’s in andere landen.

OVERAL TER WERELD hebben de universiteiten grote verdiensten maar ook grote problemen. Het is beslist niet zo dat ze veel jonge mensen naar beste kunnen voorbereiden op het burgerschap, ook al doen sommige dat nog steeds heel goed. Daarentegen brengt elk land ter wereld het er wat opleiding tot burgerschap betreft slecht van af in de periode vanaf het begin van de kleuterschool tot het eind van het voortgezet onderwijs, de meest cruciale jaren in een kinderleven. De eisen van de wereldmarkt hebben ertoe geleid dat iedereen natuurwetenschappelijke en technische vaardigheden als absoluut essentieel gaat beschouwen, en de geesteswetenschappen en kunsten steeds meer gezien worden als nutteloze franje die we kunnen wegsnijden om er zeker van te zijn dat ons land zich in de wereldwijde concurrentiestrijd zal kunnen blijven handhaven. Voorzover de geesteswetenschappen en de kunsten zich in het brandpunt van de nationale discussie bevinden, worden ze geherdefinieerd als technische vaardigheden die getest zouden moeten worden met behulp van kwantitatief gerichte examens die uitsluitend bestaan uit meerkeuzevragen. De fantasierijke en kritische vermogens die aan de kern van deze vakken liggen, worden in de meeste gevallen verwaarloosd.

In de Verenigde Staten heeft landelijke toetsing (krachtens de No Child Left Behind-wet) de zaken inmiddels al verergerd, zoals dat met landelijke toetsing over het algemeen het geval is, want kritisch denken en fantasierijk inlevingsvermogen vallen niet te toetsen met behulp van meerkeuzevragen, en de vaardigheden die we nodig hebben voor wereldburgerschap laten zich op dergelijke wijze al evenmin goed toetsen. Het 'leren voor de toets’, dat op openbare scholen steeds overheersender wordt, schept een sfeer van passiviteit onder de leerlingen en ongeïnspireerde routine onder leraren. De creativiteit en het individualisme die kenmerkend zijn voor de beste vormen van humanistisch leren en doceren, kunnen onder dergelijke omstandigheden slechts met grote moeite de ruimte vinden om zich te ontplooien. Als een toets bepalend kan zijn voor de toekomst van een hele school zullen vormen van contact tussen leerling en leraar die geen gunstige uitwerking hebben op de toetsresultaten waarschijnlijk in de verdrukking raken en uiteindelijk verdwijnen. Fantasie en kritische vermogens gaan dan op nutteloze accessoires lijken, die zelfs minachting zullen oproepen.

De inhoud van de lessen is verschoven van materiaal dat is gericht op het stimuleren van de verbeeldingskracht en het oefenen van de kritische vermogens naar materiaal dat rechtstreeks van belang is voor de voorbereiding op de toets. Deze inhoudelijke verschuiving gaat vergezeld van een nog veel onheilspellender verschuiving in de wijze van lesgeven: van onderwijs dat ernaar streeft om vragen te stellen en individuele verantwoordelijkheid te stimuleren, naar een vorm van onderwijs die kinderen volpropt met feiten om ze goede cijfers te laten halen bij de examens.

Afgeleid door het streven naar rijkdom vragen we aan onze scholen om nuttige winstmakers voort te brengen in plaats van nadenkende burgers.

De No Child Left Behind-wet is ingevoerd naar aanleiding van een reëel probleem: de enorme ongelijkheid binnen onze scholen. Sommige kinderen krijgen veel betere onderwijskansen dan andere. Wat staat ons te doen als we vinden dat we landelijke toetsing nodig hebben om grotere onderwijsgelijkheid te bevorderen, maar de huidige vorm van landelijke toetsing om de hierboven gegeven redenen afwijzen? Het is niet onmogelijk om een genuanceerde, kwalitatieve vorm van landelijke toetsing te creëren. De Verenigde Staten beschikken zelfs al over de ingrediënten voor een dergelijke vorm van kwalitatieve toetsing en in een uitstekend recent boek over verantwoordingsplicht, Richard Rothsteins Grading Education: Getting Accountability Right, wordt voorgesteld om zowel binnen de afzonderlijke staten als in het gehele land een gelaagd programma in te voeren waarbij op geavanceerde wijze wordt getoetst op een reeks cognitieve en gedragsmatige resultaten, waarbij de nadruk vooral zou komen te liggen op burgerschapsvaardigheden.

De regering-Obama heeft een kans om de huidige werkwijze te veranderen en indien gewenst een rijkere conceptie van toetsing te bevorderen. President Obama’s eigen persoonlijke waarden lijken erop te wijzen dat hij dergelijke veranderingen zou steunen; hij staat bekend om zijn bereidheid tot het aanhoren en nauwkeurig onderzoeken van alle argumenten die door verschillende partijen over een bepaalde kwestie worden aangevoerd. Zijn eigen opleiding beschikte duidelijk over de hier door mij geprezen kenmerken en heeft een persoon voortgebracht die weet hoe hij kritisch moet denken, iemand die met rijke informatie nadenkt over een breed scala aan wereldsituaties, die regelmatig laat zien dat hij zeer goed in staat is om zich in te leven in de toestand waarin mensen van allerlei slag zich bevinden en die als logisch gevolg daarvan goed in staat is tot reflectie op zichzelf en zijn eigen levensverhaal. Barack Obama’s gezinssituatie heeft veel aan dit proces bijgedragen, maar de scholen die hij heeft bezocht, moeten ook hun bijdrage hebben geleverd. En we weten dat toen het tijd werd om te gaan studeren hij twee instellingen heeft bezocht die bekendstaan om hun enthousiasme voor het liberal arts-model: Occidental College, een uitstekend liberal arts-college, en Columbia University, een universiteit die bekendstaat om haar brede aanbod in de geesteswetenschappen en de geëngageerde en ondernemende wijze waarop de docenten de lesstof presenteren.

Toch heeft president Obama, tot dusverre in ieder geval, niets van steun laten blijken voor de geesteswetenschappen of voor een hervorming van het nationale onderwijsbeleid in de richting van de geesteswetenschappen. En er zijn tekenen die erop wijzen dat de regering in plaats van minder aandacht te besteden aan het soort nationale toetsing die juist nog verder wil uitbreiden. In zijn toespraak over onderwijs legt de president terecht de nadruk op de kwestie van gelijkheid en hij praat erover hoe belangrijk het is om alle Amerikanen in staat te stellen om de 'Amerikaanse droom’ na te streven. Maar het nastreven van een droom vereist dromers: goed opgeleide geesten die kritisch kunnen denken over alternatieven en die zich een beeld kunnen vormen van een ambitieus doel - dat bij voorkeur niet alleen maar gericht is op persoonlijke of zelfs nationale rijkdom, maar ook op menselijke waardigheid en democratisch debat.

In plaats van zich dergelijke belangrijke en genereuze doelen te stellen, heeft president Obama zijn aandacht tot nu toe gericht op stijging van individuele inkomens en nationale economische vooruitgang. Hij heeft betoogd dat het soort onderwijs dat wij nodig hebben zich op deze twee doelstellingen richt. 'Economische vooruitgang en goede onderwijsresultaten zijn in Amerika altijd hand in hand gegaan’, verklaart hij nadrukkelijk. Ieder nieuw idee in het onderwijs dienen we volgens hem te beoordelen op basis van hoe goed het 'werkt’ - en naar we mogen aannemen wordt met dat woord verwezen naar deze twee doelstellingen. Hij verdedigt ingrepen in de vroege jeugd door te zeggen: 'Voor iedere dollar die we in deze programma’s investeren, krijgen we bijna tien dollar terug doordat er minder mensen in de bijstand komen, er minder beroep zal worden gedaan op de gezondheidszorg en er minder misdaad zal zijn.’ In deze langdurige rede verwijst hij geen moment naar de democratische doelstellingen die ik hier heb benadrukt. En als hij het over kritisch denken heeft - één keer - is dat in de context van wat het zakenleven nodig heeft om winstgevend te kunnen zijn. We dienen toetsen te ontwikkelen, zegt hij, die meten of leerlingen 'beschikken over vaardigheden voor de 21ste eeuw, problemen oplossen en kritisch denken, ondernemerschap en creativiteit’.

Dit ene knikje in de richting van de geesteswetenschappen is duidelijk een kleingeestige verwijzing naar de rol van bepaalde vaardigheden die goed van pas kunnen komen bij een carrière in het zakenleven. En uit de voorgestelde toetsing - een versterkte vorm van de NCLB-toetsing - blijkt duidelijk dat de humanistische delen van deze zin niet de kern van het voorstel uitmaken.

Nog onrustbarender is dat president Obama zich herhaaldelijk in lovende bewoordingen uitlaat over landen in het Verre Oosten, Singapore bijvoorbeeld, die ons volgens de president voorbij zijn gestreefd in het technisch en natuurwetenschappelijk onderwijs. De wijze waarop hij zulke landen prijst is onheilspellend: 'Ze besteden minder tijd aan het onderwijs van wat niet ter zake doet en meer tijd aan het onderwijs van wat wél van belang is. Ze bereiden hun leerlingen niet alleen voor op hogeschool of universiteit, maar op een carrière. Wij doen dat niet.’ Met andere woorden, 'wat ter zake doet’ wordt hier beschouwd als het equivalent van 'wat leerlingen op een carrière voorbereidt’. Een leven van rijke betekenis en respectvol, aandachtig burgerschap wordt nergens genoemd als een van de doelstellingen waarvan het de moeite waard zou zijn om er tijd aan te besteden.

Het Amerikaanse systeem van openbaar onderwijs kent enorme ongelijkheden. Het is verleidelijk om te denken dat nationale toetsing een oplossing voor dit probleem zou bieden. Toch wordt het probleem van ongelijke kansen niet opgelost door een vorm van toetsing die het vrijwel zeker maakt dat geen enkel kind de kans zal krijgen op een stimulerende opleiding of een adequate voorbereiding op het burgerschap.

TIJDENS DE PERIODE waarin de mensen democratisch zelfbestuur begonnen te eisen, werd het onderwijs overal ter wereld opnieuw ingericht om het soort leerling te kunnen voortbrengen die goed zou kunnen functioneren in deze veeleisende bestuursvorm; geen gecultiveerde heer van stand, volgepropt met wijsheden uit het verleden, maar een actief, kritisch, nadenkend en over inlevingsvermogen beschikkend lid van een gemeenschap van gelijken die in staat was om op basis van gelijkheid en respect ideeën uit te wisselen met mensen van vele verschillende achtergronden. Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Alcott en Tagore verschilden in vele opzichten van elkaar, maar ze waren het er allen met elkaar over eens dat de passieve manier van lesgeven uit het verleden de landen van de toekomst weinig te bieden had en dat een nieuw gevoel van persoonlijke kracht en zelfstandigheid en een nieuwe vrijheid om een kritische houding aan te nemen, nodig zouden zijn om instituties overeind te houden die afhankelijk zijn van de inzet van betrokken burgers. Tegenwoordig houden we nog steeds vol dat we zeer gesteld zijn op democratie en zelfbestuur, en we menen ook dat we van vrijheid van meningsuiting houden en van respect voor diversiteit en begrip voor anderen. We bewijzen lippendienst aan deze waarden, maar we denken veel te weinig na over wat we moeten doen om ze over te dragen op de volgende generatie en hun voortbestaan te verzekeren. Afgeleid door het streven naar rijkdom vragen we steeds vaker aan onze scholen om nuttige winstmakers voort te brengen in plaats van nadenkende burgers. Onder druk van bezuinigingen snoeien we juist die delen van het onderwijs weg die van cruciaal belang zijn voor het in stand houden van een gezonde samenleving. Wat zal er gebeuren als deze trends zich voortzetten? Landen vol technisch opgeleide mensen die niet weten hoe ze kritiek op het gezag kunnen leveren, nuttige winstmakers met afgestompte verbeeldingskracht. Zoals Tagore opmerkte, een zelfmoord van de ziel. Wat zou angstaanjagender kunnen zijn?

Democratieën beschikken niet alleen over grote rationele kracht, maar ook over grote verbeeldingskracht. Ze zijn tevens vatbaar voor enkele ernstige redeneerfouten, voor kleinsteedsheid, slordigheid, egoïsme en bekrompenheid. Onderwijs dat vooral gebaseerd is op winstgevendheid op de wereldmarkt vergroot deze tekorten; het leidt tot hebzuchtige stompzinnigheid en technisch opgeleide gezeglijkheid die het leven van de democratie zelf bedreigen, en die zeker belemmerend werken bij de schepping van een fatsoenlijke wereldcultuur. Als de werkelijke botsing der beschavingen, zoals ik geloof, een botsing binnen de individuele ziel is, waar hebzucht en racisme strijd leveren met respect en liefde, dan zijn alle moderne samenlevingen die slag snel aan het verliezen, omdat ze de krachten voeden die tot geweld en ontmenselijking leiden en er niet in slagen de krachten te voeden die leiden tot culturen van gelijkheid en respect.

Als we niet met grote nadruk blijven hameren op het cruciale belang van de geesteswetenschappen en de kunsten zullen die wegvallen omdat ze geen geld opleveren. Ze doen alleen maar iets wat veel kostbaarder is dan dat: ze maken de wereld tot een plek waar het leven de moeite waard is, ze brengen mensen voort die in staat zijn om andere mensen te beschouwen als volledige mensen, met eigen gedachten en gevoelens die respect en inlevingsvermogen verdienen, en landen die in staat zijn om angst en argwaan te overwinnen en te kiezen voor een welwillend en redelijk debat.


Dit is een ingekorte versie van het slothoofdstuk van Martha Nussbaums Niet voor de winst: Het belang van alfa-onderwijs voor de democratie, vertaling Rogier van Kappel, Ambo, 214 blz., € 19,95


Beeld: Professor Martha Nussbaum door Jerry Bauer 2010