Er is één ding waar alle onderwijspedagogen en hervormers het tegenwoordig over eens lijken, samen trouwens met de televisiemakers: Bildung kan niet meer, ten minste niet in het hoger onderwijs. Bildung is het kneden, bewerken, schaven, vormen van mensen, en dat is autoritair, paternalistisch, ouderwets.

In het woord «Bildung» zit «beeld». Het betekent dat je individuen vormt naar een beeld dat je van de mens hebt, een beeld hoe de mensen zouden moeten zijn. De hedendaagse pedagogen vinden dat je niet de pretentie moet hebben jongeren tot echte mensen te kneden. Hoe een mens hoort te zijn, maken de jongeren zelf wel uit. Er zijn genoeg mens- en wereldbeelden waar ze zelf uit kunnen kiezen. Daarvoor zijn geen meesters nodig. Nee, in het hoger onderwijs doe je kennis en vaardigheden op die je later professioneel kunt inzetten.

De pedagoog ziet het hoger onderwijs dus niet in het verlengde van de opvoeding. Op de middelbare school moet je nog opvoeden, maar in het hoger onderwijs houdt dat op. De student hoeft geen opvoeding meer te krijgen in de zin dat er aan zijn menszijn moet worden gewerkt, hij moet een opleiding krijgen waarin hij «competenties» opdoet. Dit betekent dat de student zich bekwaamt in een bepaald domein van kennis of praktische vaardigheid. Het opvoedende aspect wordt teruggedrongen naar een paar levensbeschouwelijke vakken.

Deze radicale professionalisering van het hoger onderwijs heeft de verhouding tussen student en onderwijs grondig gewijzigd. Vroeger koos de student niet zomaar voor een bepaalde opleiding, hij onderwierp zich ook aan een bepaalde autoriteit die vooral werd belichaamd door leraren. Leraren brachten niet alleen mensen bepaalde «competentie» bij, maar waren ook symbolen en doorgevers van een traditie waarvan het belang voor zich sprak. Competenties zijn definieerbaar en formaliseerbaar. Dat is wat leraren tegenwoordig ook steeds weer wordt gevraagd: om de competenties die ze de studenten per vak bijbrengen nauwkeurig te omlijnen en te rechtvaardigen. De intimiderende vraag die de leraar voortdurend wordt gesteld is: wat kennen en kunnen de studenten als ze jouw vak gevolgd hebben en waarom is dat vak nodig in het licht van de eindtermen die moeten worden bereikt? Wat is de «finaliteit» van wat je de studenten vertelt?

Maar een leraar was altijd veel meer dan iemand die professionele competenties doorgeeft, hij was ook het medium van een complexe cultuur van al dan niet uitgesproken regels, rituelen en van manieren van spreken en vragen stellen waarin elke «competentie» ingebed is. Als medium van een morele en reflexieve cultuur deed de leraar de student aanvoelen dat geen enkele competentie in zichzelf afgerond of definitief veroverd is, dat je eigenlijk niet competent bent als je alleen maar competent bent. Wanneer de onderwijzende instanties steeds meer alles geformaliseerd en gereduceerd willen zien tot «competenties» doen ze deze wolk van cultuur verdampen die elke leraar met zich meedraagt. En die cultuurwolk is nu juist de grondstof waaruit alle bevraging, twijfel, reflectie, kritiek wordt geput.

Het pedagogische regime dat ons verplicht te spreken in termen van competenties wil het onderwijs efficiënter maken. Het wil het onderwijs beter afstemmen op vooropgestelde doelen. Maar door alles op te sluiten in een strak schema van middelen en doelen ontmoedigt het reflectie, bevraging, twijfel, ook al wordt dat natuurlijk niet gezegd. Het competentiediscours instrumentaliseert het onderwijs door het te reduceren tot wat essentieel en nuttig is: het overbrengen van kennis of vaardigheden met zo weinig mogelijk nutteloze, lees, culturele ruis.

Het pedagogische regime, dat zich niet aan autoritaire Bildung wil bezondigen, presenteert zich als wetenschappelijk, als moreel en ideologisch neutraal. Dit is schijn. Het onderwijs wordt in toenemende mate toegespitst op de arbeidsmarkt en dat is wel degelijk een ideologische keuze. Achter de pedagogische efficiëntie schuilt een economische: rentabiliteit. De student wordt klaargestoomd voor een job. Hij studeert met het oog op het vervullen van een bepaalde taak in de maatschappij. Hiertoe wordt hij wel degelijk gevormd. Hij wordt alleen niet meer gevormd in de «ouderwetse» zin dat hij wordt geïnitieerd in het complexe weefsel van de traditie. Het gaat veel meer om naakte disciplinering. Met het oog op de baan in de toekomst wordt het denken en handelen voortdurend gestuurd, genormeerd, gecontroleerd, geëvalueerd. De bedoeling is niet louter dat de student een bepaalde kennis en specifieke vaardigheid onder de knie krijgt, maar dat hij zich als persoon naar de norm voegt. Hem wordt geleerd te worden wat hij in het professionele leven zal moeten zijn: «flexibel», «communicatief», «adaptief», «assertief», «zelfredzaam», «gemotiveerd», «vlot in de omgang». Kortom: hij moet leren te beantwoorden aan het psychologische profiel van het winnaartype, van iemand die het zal maken. Of beter: hij wordt erin getraind zich als zodanig te presenteren.

De voortdurende vraag aan de student om zichzelf tegenover zijn leraren te evalueren is onderdeel van die training in zelfpresentatie. Het doet allemaal erg denken aan maoïstische praktijken. Onder Mao werd mensen gevraagd zichzelf en hun organisatie publiekelijk te beoordelen. Het ging erom dat zij hun problemen en dus ook de oplossingen leerden formuleren in termen van de partij-ideologie. Zo zetten zelfevaluaties studenten niet echt aan tot nadenken, maar leren ze de studenten hun problemen zo te formuleren dat het bij hun leraren in de smaak valt.

De techniek om zichzelf aan te prijzen, een imago te construeren, is in de maatschappij enorm belangrijk geworden en wordt nu ook in het onderwijs steeds belangrijker. Self branding noemt men dat.

***

Eigenlijk benaderen deze pedagogen en onderwijshervormers de student vanuit een mensvisie die door het moderne management wordt uitgedragen. De mens wordt gezien als een wezen dat weet wat het wil. Hij heeft zijn doel helder voor ogen en van daaruit kiest hij bewust de middelen om dit doel te bereiken. Dat houdt in dat hij regelmatig checkt – onder meer door «feedback» van anderen – of hij wel efficiënt genoeg op zijn doel afgaat. Volgens dit model is de student iemand die voor zichzelf een project heeft uitgestippeld met een welbepaald doel en het onderwijs gebruikt om dit project stapsgewijs te «implementeren». Hij is een soort zelfstandige ondernemer die investeert in kennis en het hele proces van kennisverwerving zo veel mogelijk zelf in de hand houdt. Studeren is dan niet langer een initiatie in een domein dat de student vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, maar een door de student opgezet, individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste keuze. De student houdt immers voortdurend de finaliteit van zijn leerproces in het oog.

Vanuit deze optiek moeten we ook het ondertussen sacrale concept «flexibiliteit» zien. Met het oog op de taak die hij voor zichzelf op de arbeidsmarkt ziet weggelegd, kan de student zelf zijn pedagogische route uitstippelen. Hij kan steeds vrijer kiezen uit een steeds ruimer aanbod aan vakken. De bedoeling is dat hij voor zichzelf een «gepersonaliseerd» pakket aan competenties samenstelt.

Flexibilisering is geen totale onzin. Maar het uitgangspunt is vreemd. Men vertrekt vanuit een hersenschimmig idee, namelijk dat van de zelfstandige student. Maar zelfstandigheid is het moeilijkste wat er is. Het is niet iets wat men «van nature» bezit, maar iets waar men langzaam naartoe groeit, iets waarvoor Bildung nodig is. De hedendaagse pedagogiek echter denkt vanuit een student die van meet af aan zelfstandig is en bekwaam om flexibel uit het pakket dat de onderwijswinkel hem aanbiedt te kiezen wat het best bij hem past. Dit is vreemd. Vóór hij ook nog maar iets weet of kan, kiest hij «zelfstandig» wat hij moet weten en kunnen, wat voor hem «nodig» is. De nieuwe pedagogen hebben dus een wezen uitgevonden dat, nog vóór het kennis heeft gemaakt met iets wat boeiend of bruikbaar is, kan weten of iets boeiend of bruikbaar zal zijn geweest.

De flexibele student is niet alleen een ondernemer. Hij heeft ook veel weg van de consument die in een groot warenhuis een «vrije» keuze maakt uit alles wat hij nodig heeft. Zoals niemand de consument hoeft te vertellen wat hij moet kopen, zo wil niemand de student vertellen welke competenties hij nodig heeft. Niemand kent immers beter zijn «project» dan hijzelf.

***

Typisch voor dit pedagogische discours is de nadruk op de «zelfwerkzaamheid» van de student. De leraar zou minder bepaalde leerinhouden moeten opdringen, maar een «flexibel» hanteerbare, «open leeromgeving» moeten aanbieden. Hij moet niet zozeer een bepaald corpus van kennis overbrengen, maar leren hoe de student zelf zijn weg kan vinden in het eindeloze veld van de kennis. Kortom: de leraar moet geen bepaalde stof aanleren – dat is veel te beperkend en arbitrair en dus autoritair – hij moet de student «leren leren». Dit klinkt sympathiek en anti-autoritair. Het onderwijs wordt zo veel mogelijk in handen gelegd van de student. De meester wordt een begeleider, een zoekmachine met menselijk gelaat.

Maar onderwijs kan niet zonder de autoriteit van een meester. Dat wil zeggen: onderwijs kan niet zonder iemand die tegen de studenten zegt: híer gaat het over, dít is belangrijk, als je dít niet begrijpt, begrijp je niets, dít moet je overnemen van de traditie en dít is pulp.

Het probleem is dat leraren hier steeds meer voor terugschrikken. Net als televisiemakers zijn ze bang het verwijt te krijgen dat ze te opdringerig aan Bildung doen. Het verlangen om de student in een bepaalde richting te vormen is verdacht. Alles moet open blijven, relatief, contingent. De student wordt ontmoedigd om zich te verdiepen in een bepaald kennisonderdeel, hij moet vooral technieken aanleren om kennis te vergaren, op te slaan, te combineren, te distribueren. Het managen van kennis wordt belangrijker dan het passionele engagement met de inhoud.

Men denkt dat dit tot een openheid van geest leidt. Men denkt dat de student een kritisch en breeddenkend mens wordt wanneer hij in een oneindig veld van mogelijkheden wordt gegooid. Het tegendeel is waar. Iemand wordt alleen tot kritisch denken uitgedaagd in confrontatie met een meester. De poging de meester te omzeilen, hem te reduceren tot een bescheiden gids in het oneindige, anonieme veld van de kennis, leidt tot onbehagen bij de student. De pedagogen merken ook wel dat de student zijn «motivatie» verliest. Maar ze begrijpen niet waarom. Dus gaan ze allerlei pedagogische formats bedenken om de student te «motiveren», zijn «engagement», zijn «betrokkenheid» te verhogen. Nadat men bij de student het geloof in het meesterschap van de meester heeft afgebroken, wordt van diezelfde meester verwacht dat hij allerlei technieken gebruikt om de student te enthousiasmeren. Het gevolg is dat de meester nog zieliger wordt.

Dit pedagogische discours verzwijgt bovendien iets wat nochtans vanzelfsprekend is: namelijk dat opvoeding en onderwijs steeds een breuk inhouden met spontane motivaties en interesses. De complexiteit van de bestaande cultuur, van alle kennis en kunde, breekt per definitie met de spontane wensen en interesses van de nieuwkomers, hoe gericht en bewust hun keuze voor een bepaalde studie ook moge zijn. Deze breuk met wat de student wil en verwacht is het uitgangspunt van alle Bildung. Bildung neemt de student in bescherming tegen zichzelf. Want het jeugdige Zelf is hoe dan ook niet «zelfstandig», het wordt vaak opgeslorpt door de verleidelijke waan van de dag. Het jeugdige Zelf neigt tot actualiteitsmanie en het enge nutsdenken dat overal oprukt.

Het nieuwe pedagogische bewind is eigenlijk een managementversie van de naïef-rousseauiaanse pedagogie uit de jaren zeventig. De taak van opvoeding en onderwijs zou een proces zijn om spontane zelfontplooiing professioneel te sturen en te begeleiden. Ging het in de jaren zestig en zeventig om een brede affectieve en spirituele ontplooiing, nu gaat het om ontplooiing gericht op eigenbelang. De maatschappelijke waarde van kennis en vaardigheden wordt minder belangrijk geacht dan de vraag of de investering van tijd en energie wat opbrengt.

***

Schematisch gesteld: vroeger was de student een oningewijde die zich liet initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf wilde of nastreefde ver te buiten ging. Hij moest maar vertrouwen op de autoriteit van diegenen die werden verondersteld te kennen en te kunnen. Hij moest maar geloven dat datgene wat hem werd geleerd ooit relevant of bruikbaar zou blijken te zijn voor hemzelf.

Vandaag wordt het leerproces beschouwd als iets wat door de student zelf wordt gestuurd. De student is de manager van zijn eigen opleiding die door middel van zelfobservatie en zelfevaluatie nagaat of de competenties die hij opdoet bijdragen tot de realisatie van zijn project.

Dit onderwijsconcept gaat terug op het naïeve psychologische model van de mens als een wezen dat voortdurend checkt of de input (prikkels, ervaringen, informatie) die hij ontvangt en de manier waarop hij met die input omgaat wel bijdragen tot zijn persoonlijke ontwikkeling, tot zijn groei als individu. Volgens dit model is de mens niets anders dan een soort (zelf)evaluatiemachine. Als het niet goed met hem gaat, komt dat doordat hij zichzelf niet genoeg en op de juiste manier evalueert. In dezelfde lijn wordt de student ertoe gestimuleerd niet zomaar met blind vertrouwen de geboden stof tot zich te nemen, maar voortdurend de input die hij te verwerken krijgt te toetsen op relevantie, nut en toepasbaarheid. Hij wordt dus gestimuleerd zich af te vragen in welke mate de stof in zijn «project» past.

Dit is absurd. Het belang van inzicht of vaardigheid kan niet op het moment zelf gemeten worden, maar blijkt pas achteraf. Wat op het eerste gezicht interessant lijkt kan van geen belang zijn. Wat je schijnbaar onverschillig aanhoort, kan nadien zeer interessant blijken. Interessant is vaak juist iets waarmee je op het moment zelf niets weet aan te vangen.

Het concept van de student als een subject dat het pedagogische proces zelf stuurt klinkt heel wijs en geëmancipeerd. Maar het is misschien wel de dood van het onderwijs, namelijk het einde van het onderwijs als een domein dat nog weerstand biedt tegen de ideologie van de mens als manager van zijn eigen leven, als ondernemer van zijn levensproject.

Het is een paradox: hoe meer we anti-autoritair oreren over de zelfstandigheid van de student en hem zijn eigen route laten uitstippelen, hoe meer het onderwijs zijn autonomie verliest en wordt ingepalmd door het liberale model van het subject wiens leven een project is dat moet slagen, een onderneming waarvan de baten de kosten moeten overtreffen.

***

Serieuze Bildung is ondenkbaar zonder overgave aan de interne logica van de kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een student kan slechts gevormd worden als hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen hebben radicaal opschort. Bildung kan daarom niet zonder vertrouwen in de meester, niet zonder het «irrationele» vertrouwen dat diens kennis van belang zal zijn geweest. Uiteraard is wat de leraar zegt niet per definitie waar of waardevol, maar onderwijs zou onmogelijk zijn als de leraar voor de student niet de symbolische positie zou innemen van iemand in wiens discours waarheid en waarde steekt.

Dit vertrouwen in de meester ontslaat de student van de plicht zijn studie te zien als een doel dat hij moet realiseren. Dit vertrouwen houdt de student jeugdig en onbekommerd in de goede zin: het ontslaat hem van de plicht zichzelf voortdurend af te vragen of hij wel op het goede pad is. Het bevrijdt hem van de dwang van de voortdurende zelfevaluatie, de zelfcontrole, van het dwangmatige afwegen van middelen en doelen, van deelcompetenties en hoofdcompetenties.

Er is geen onderwijs mogelijk zonder een onverantwoordelijk en speels opgaan in de stof, zonder grondige desinteresse voor waartoe het allemaal dient. Pas desinteresse opent de ruimte waarin kritische reflectie in vrijheid kan gedijen, waarin problemen niet meteen hoeven te worden opgelost maar op een nieuwe manier kunnen worden geformuleerd, waarin vragen kunnen worden beantwoord met vragen.

Het nieuwe pedagogische regime is een obsessieve operationalisering van de naïef-humanistische idee over het leven als een project dat de mens zelf stuurt of toch in elk geval zou moeten kunnen sturen. De «vrijheid» of «zelfstandigheid» van de mens zou erin gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en informatie kan aanwenden om zijn doelen te verwezenlijken. Iedereen die denkt en niet alleen slim wil zijn, weet dat dit een grote vergissing is, misschien wel de vergissing der vergissingen. Iedereen die denkt, weet dat alles wat het leven enigszins de moeite waard maakt, breekt met de middel-doel-logica. Want de mens is in wezen geen project. Hij is blootgesteld aan wat vreemd en onbekend is, aan iets waarvoor hij eeuwig ongeschikt is, in extremis aan de dood die een radicale grens stelt aan zijn vermogen zijn leven als een project te zien. In het perspectief van de dood handelt en denkt de mens niet doelgericht. Dat is zijn vrijheid.

Wanneer je iedereen voortdurend aanspoort om activiteiten te vertalen in termen van doel en middel kun je er zeker van zijn dat die logica in zichzelf zal doldraaien, dat het managen (sturen, controleren, observeren, evalueren) een doel op zich wordt dat veel tijd en energie opslorpt. Van de manager-mens wordt immers verwacht dat hij overkomt, ook voor zichzelf, als iemand die zijn leven in handen heeft, die de zaken weet aan te pakken, die gemakkelijk anderen met zich mee krijgt, die «positieve energie» uitstraalt. «Efficiëntie» is vooral een stijl die men zich aanmeet, een jargon en een look.

Moet het onderwijs dan niet efficiënt worden georganiseerd? De moderne maatschappij is toch complex en de concurrentie hard? Mensen moeten toch worden opgeleid? Natuurlijk, maar niet tot competente en communicatieve dwazen die meteen het nuttige van het nutteloze, het voordelige van het nadelige weten te onderscheiden. Mensen moeten ook opgevoed worden tot mensen, tot wezens die eindeloos hun eigen competentie bevragen en betwisten, vanuit het bredere perspectief van wat men «het leven» of «de gemeenschap» noemt, domeinen waarin iedereen eeuwig ongeschikt blijft, waarin iedereen de luxe, de vrijheid heeft te betwijfelen of hij wel weet wat hij weet, of hij wel kan wat hij kan.

Over die domeinen, van het «leven» en de «gemeenschap», valt wel degelijk iets zinnigs te zeggen. Iedereen die aan Bildung doet, leidt de student binnen in die domeinen, of die leraar dat nu wil of niet. Bildung is discipline van de twijfel, van het verwijlen bij de vraag. Bildung leidt binnen in de wolk van niet-weten en niet-kunnen die rondom elk weten en kunnen hangt. Dit is nu juist opvoeding tot «zelfstandigheid», tot «vrijheid». Vrijheid betekent afstand kunnen nemen van wat men denkt te kennen of te kunnen. Vrijheid is het denken, het ter sprake brengen, het in cultuur brengen van die afstand, het in cultuur brengen van de eeuwige incompetentie van de mens.

***

Geen paniek? Niemand gelooft echt in de nieuwe pedagogie, iedereen laat het over zich heen komen? Dat is waar, maar het resultaat van deze kloof tussen principes en realiteit, tussen het officiële discours en het werkveld, is een cultuur geworden van gegeneraliseerde ironie en heel vaak ook cynisme. De vraag is of dat gezond is

—

Fran Vande Veire, filosoof, is lector aan de Hogeschool Gent en de Arteveldehogeschool Gent